Voksenopplæring - Adult education

For sangen Hall & Oates, se voksenopplæring (sang) . For tidsskriftet, se Adult Education Quarterly .
Friluftsskole for voksne, Guinea-Bissau, 1974

Voksenopplæring , forskjellig fra barneopplæring , er en praksis der voksne deltar i systematiske og vedvarende selvopplærende aktiviteter for å få nye former for kunnskap, ferdigheter, holdninger eller verdier. Det kan bety enhver form for læring som voksne deltar i utover tradisjonell skolegang, og omfatter grunnleggende leseferdighet til personlig oppfyllelse som en livslang elev.

Spesielt reflekterer voksenopplæring en spesifikk filosofi om læring og undervisning basert på antagelsen om at voksne kan og vil lære, at de er i stand til og villige til å ta ansvar for læringen, og at læringen i seg selv skal svare på deres behov.

Drevet av det man trenger eller ønsker å lære, de tilgjengelige mulighetene og måten man lærer på, påvirkes voksenlæring av demografi, globalisering og teknologi. Læringen skjer på mange måter og i mange sammenhenger akkurat som alle voksnes liv er forskjellige. Voksenlæring kan være i en av de tre sammenhengene, dvs.

  • Formell - Strukturert læring som vanligvis foregår i en utdannings- eller opplæringsinstitusjon, vanligvis med en fastlagt læreplan og har legitimasjon;
  • Ikke-formell-Læring som er organisert av utdanningsinstitusjoner, men som ikke er legitimert. Ikke-formelle læringsmuligheter kan gis på arbeidsplassen og gjennom aktiviteter fra sivilsamfunnsorganisasjoner og grupper;
  • Uformell utdanning - Læring som pågår hele tiden, som følge av dagliglivsaktiviteter relatert til arbeid, familie, fellesskap eller fritid (f.eks. Lokalsamfunnsbakekurs).

Den Verdensbanken 's 2019 World Development Report på skiftende natur av arbeid hevder at voksnes læring er en viktig kanal for å hjelpe omstille arbeidernes ferdigheter til å passe inn i fremtiden for arbeid og foreslår måter å forbedre sin effektivitet.

Kjennetegn

Å utdanne voksne skiller seg fra å utdanne barn på flere måter gitt at voksne har akkumulert kunnskap og arbeidserfaring som kan øke læringsopplevelsen. Det meste av voksenopplæringen er frivillig, derfor er deltakerne generelt selvmotiverte, med mindre det kreves for å delta av en arbeidsgiver. Utøvelsen av voksenopplæring kalles andragogi for å skille den fra den tradisjonelle skolebaserte utdanningen for barn - pedagogikk . I motsetning til barn blir voksne sett på som mer selvstyrte enn å stole på andre for å få hjelp.

Voksne er modne og har derfor kunnskap og har fått livserfaringer som gir dem et grunnlag for læring. En voksens læringsvillighet er knyttet til deres behov for å ha informasjonen. Deres orientering for å lære er problemsentrert i stedet for fagsentrert. Deres motivasjon for å lære er intern.

Voksne bruker ofte sin kunnskap på en praktisk måte for å lære effektivt. De må ha en rimelig forventning om at kunnskapen de får vil hjelpe dem med å nå sine mål. For eksempel, på 1990 -tallet, meldte mange voksne, inkludert for det meste kontorarbeidere, seg til datatreningskurs. Disse kursene vil lære grunnleggende bruk av operativsystemet eller spesifikk programvare. Fordi abstraksjonene som styrer brukerens interaksjoner med en PC var så nye, tok mange mennesker som hadde jobbet funksjonærjobber i ti år eller mer til slutt slike kurs, enten etter eget innfall (for å få datakunnskaper og dermed tjene høyere lønn) ) eller etter pålegg fra deres ledere.

Formålet med voksenopplæring i form av høyskole eller universitet er tydelig. I disse institusjonene er målet vanligvis knyttet til personlig vekst og utvikling, samt yrke og karriereberedskap. Et annet mål kan være å ikke bare opprettholde det demokratiske samfunnet, men til og med utfordre og forbedre dets sosiale struktur.

Et vanlig problem i voksenopplæringen i USA er mangelen på faglige utviklingsmuligheter for voksne lærere . De fleste voksenpedagoger kommer fra andre yrker og er ikke godt trent til å håndtere spørsmål om voksenlæring. De fleste stillingene som er tilgjengelige på dette feltet er bare deltid uten fordeler eller stabilitet siden de vanligvis er finansiert av statlige tilskudd som kan vare i bare et par år.

I noen land, som inneholder de avanserte systemene for voksenopplæring, er profesjonell utvikling imidlertid tilgjengelig gjennom post-sekundære institusjoner og gir profesjonell utvikling gjennom utdanningsdepartementet eller skolestyrene og gjennom ikke-statlige organisasjoner. I tillegg er det programmer om voksenopplæring for eksisterende og håpefulle utøvere som tilbys på forskjellige akademiske nivåer av universiteter, høyskoler og profesjonelle organisasjoner.

Mål

Hovedformålet med voksenopplæring er å gi en ny sjanse for de som er fattige i samfunnet eller som har mistet tilgangen til utdanning av andre grunner for å oppnå sosial rettferdighet og lik tilgang til utdanning. Derfor er voksenopplæring ofte en sosial politikk for regjeringen. Etterutdanning kan hjelpe voksne med å opprettholde sertifiseringer, oppfylle jobbkrav og holde seg oppdatert om ny utvikling innen sitt felt. Formålet med voksenopplæring kan også være yrkesrettet, sosialt, rekreasjonsmessig eller for egenutvikling. Et av målene kan være å hjelpe voksne elever til å tilfredsstille sine personlige behov og oppnå sine faglige mål. Med utviklingen av økonomien og samfunnets fremgang har kravet til menneskelig kvalitet blitt hevet. På 1960 -tallet ble forslaget om "livslang utdanning" fremmet, noe som førte til endring av samtidens utdanningsbegreper. Derfor kan det endelige målet være å oppnå menneskelig oppfyllelse. Målet kan også være å oppnå institusjonens behov. Dette kan for eksempel omfatte forbedring av driftseffektiviteten og produktiviteten. Et større mål for voksenopplæring kan være veksten i samfunnet ved å gjøre det mulig for innbyggerne å følge med i samfunnsendringer og opprettholde god sosial orden.

En raskt voksende sektor for voksenopplæring er engelsk for høyttalere på andre språk (ESOL), også referert til som engelsk som andrespråk (ESL) eller engelskspråklige (ELL). Disse kursene er viktige for å hjelpe innvandrere med ikke bare å tilegne seg det engelske språket, men akklimatiseringsprosessen til kulturen i USA så vel som andre engelsktalende land som Canada, Australia og New Zealand.

Teorier

Eduard C. Lindemans teorier

Hovedartikkel: Eduard C. Lindeman

Eduard C. Lindeman var den første eksperten som systematisk redegjorde for voksenopplæring. I utdannelsesteorien blir utdanning sett på som en livslang prosess. Han påpekte at på grunn av den konstante utviklingen og endringen av det sosiale livet og omgivelsene rundt, er kunnskap og informasjon i en syklus med konstant overføring, supplement og oppdatering, noe som krever at folk fortsetter å lære å tilpasse seg endringene i omverdenen . Samtidig mener han at voksne elever ikke bare skal lære for arbeidets og overlevelse, men også ha muligheten til å berike seg selv. Han insisterer på at voksenopplæring er et inspirerende verktøy som endrer liv. Voksenopplæring skal ikke bare hjelpe mennesker med å forbedre sine ferdigheter og evner i arbeidet, men også veilede mennesker til å finne lykke utenfor arbeidet.

Ellers foreslo Lindeman også at den mest verdifulle ressursen for voksne elever er elevens erfaring. Han mener at formålet med voksenopplæring er å gi mening til all slags opplevelse. Erfaring kan forbedre elevenes autonome læring og kognitive evne.

I tillegg mener Lindeman at voksenopplæring er et viktig middel for å forbedre samfunnet. Den grunnleggende funksjonen for voksenopplæring er å fremme den fysiske og mentale utviklingen til voksne elever. Han hevder at voksenopplæring er et kraftig verktøy for sosiale aktivister. Gjennom voksenopplæring bør den personlige oppførselskoden og kulturelle kunnskapen til voksne elever forbedres for gradvis å forbedre den sosiale atmosfæren og orden.

Andragogi

Prinsippene for andragogien flyter direkte fra en forståelse av egenskaper hos voksne som elever og kan gjenkjennes når vi forstår egenskapene til voksne, og ser hvordan disse egenskapene påvirker hvordan voksne lærer best. Lærere som følger prinsippene for andragogi når de velger materialer for opplæring og når de designer programlevering, finner ut at elevene går raskere frem og er mer vellykkede i å nå sine mål.

Malcolm Knowles introduserer andragogi som den sentrale teorien om voksenlæring på 1970 -tallet, og definerer andragogien som "kunsten og vitenskapen for å hjelpe voksne å lære. Knowles andragogiteori hjelper voksne med å bruke sine erfaringer til å skape ny læring fra tidligere forståelser. Knowles mener at forberedelse til læring er relatert til læringens relevans for voksenlivet, og at de gir en stadig voksende opplevelse som kan tjene som en læringsressurs.

Andragogy foreslår følgende seks hovedantagelser om voksne som elever:

1) Når en person modnes, beveger hans eller hennes selvkonsept seg fra den avhengige personligheten til en av et selvstyrende menneske.

2) En voksen har rike erfaringer som har samlet seg gjennom familieansvar, arbeidsrelaterte aktiviteter og tidligere utdannelse ；

3) En voksens vilje til å lære er nært knyttet til utviklingsoppgavene til hans eller hennes sosiale rolle.

4) Når en person modnes, refererer han eller hun til umiddelbar anvendelse av kunnskap i stedet for den fremtidige anvendelsen av kunnskap som pleide å ha skjedd i barndommen ；

5) En voksen er motivert til å involvere seg i enhver form for læring basert på hans eller hennes interne drifter i stedet for eksterne ；

6) Voksne må vite hvorfor de trenger å lære noe.

Videre foreslår Knowles at disse egenskapene bør tas i betraktning ved utforming av programmer for voksne, i tillegg til å lette læringsprosessen.

Knowles foreslår også en modell for selvstyrt læring. Etter Knowles syn er selvstyrt læring en prosess. Enkeltpersoner vil aktivt diagnostisere sine læringsbehov, foreslå læringsmål, velge og implementere passende læringsstrategier og evaluere læringsresultater. Denne læringsmodellen får dem til å tro at de er mestere i læring, og oppmuntrer dermed tilliten til voksne elever til å lære aktivt.

Utfordringer og motiverende faktorer

Voksne har mange ansvar som de må balansere mot læringskravene. På grunn av dette ansvaret har voksne barrierer og utfordringer mot å delta i læring og fortsette utdannelsen. Barrierer kan deles inn i tre grupper, inkludert institusjonelle , situasjonelle og disposisjonelle .

Noen situasjonsbarrierer inkluderer mangel på tidsbalanse mellom karriere og familiekrav, høyere utdanningskostnader og transport. Disposisjonsbarriere inkluderer mangel på tillit, forlegenhet og frykt for å mislykkes. Institusjonelle barrierer inkluderer utfordringer som høyskolen gir i forhold til opptak, opptakskrav og krav til økonomisk støtte fra utdanningsanlegget. Avstand og/eller online læring kan løse noen problemer med voksenopplæring som forårsaker disse hindringene.

Å forstå hva som motiverer voksne elever og hva deres barrierer er, kan hjelpe til med å registrere flere voksne elever. Når voksne elever tydelig kjenner fordelene med deres videreutdanning, for eksempel å få kampanjer eller bedre jobbprestasjoner, er det mer sannsynlig at de blir motivert til å delta. Når lærerne er klar over elevens egenskaper, kan de utvikle leksjoner som adresserer både styrkene og behovene til hver elev. Voksne som er motiverte, har tillit og positiv selvtillit er mer sannsynlig å utvikle seg til livslange elever.

I de raskt utviklende landene faller de voksnes kvalifikasjoner langt bak ungdommens , og de stemmer kanskje ikke lenger overens med kravene til en utviklet økonomi . Dette innebærer en sterk potensiell etterspørsel etter utdanning og opplæring av voksne. Dette kravet må dekkes gjennom fleksible studiemåter som er egnet for voksne, tilgangsmuligheter som anerkjenner uformell realkompetanse, og støtten som er nødvendig for voksne med begrenset formell utdanning for å lykkes i videre studier.

Kjennetegn ved ikke-deltakende voksne i utdanningen

Tidligere forskningsresultater tyder på at når voksne blir eldre, er det mindre sannsynlig at de deltar i AE (voksenopplæring). International Adult Literacy Survey (IALS), nasjonalt representative prøver av voksne i alderen 16–65 år i 23 OECD -land, har funnet ut at eldre aldersgrupper hadde lavere deltakelse enn yngre aldersgrupper. Spesielt var voksne i alderen 16 til 25 år i gjennomsnitt omtrent tre ganger mer sannsynlig å delta enn eldre voksne i alderen 56 til 65 år.

Eurobarometerundersøkelse, nasjonale representative prøver av voksne i alderen 15 til 65 i EU -land, avslørte også at voksne i de tre yngste aldersgruppene som ble undersøkt (i alderen 15–24 år, 25–39 år og 40–54 år) var mer sannsynlig å delta i AE enn aldersgruppen 55+. Videre viser Eurobarometer -undersøkelsen at deltakelsesgraden gikk ned fra yngre til eldre voksne. Deltakelsesgraden i europeiske land var 59% for voksne i alderen 15–24 år. Satsen begynte å synke 38% for voksne i alderen 25–39 år, og den falt også ned til 31% for voksne i alderen 40–54 år. Deltakelsesgraden var 17% for voksne over 55. Årsaken til at eldre voksnes deltakelse gikk ned, skyldes hovedsakelig mangel på promotering og støtte. Når folk blir gamle, reduseres sjansene for å ta kampanjer for alle AE -programmer.

I mange OECD og europeiske land støtter arbeidsgivere ofte sine arbeidere til å delta i AE-programmer siden de mener at arbeidere med høyere utdannelse og dyktighet er avgjørende indikatorer for utvikling for bedrifter. Derfor kan eldre voksne ikke få tilbud fra sine arbeidsgivere på grunn av gradvis tap av ansiennitet, læringsevne og ytelse. Siden eldre voksne sjelden tilbys tilbud fra sine arbeidsgivere, og kostnaden ville være et hinder for deltakelse, kan de ikke ta kursene selv om de ønsket å delta i programmer. Dessuten kan mangel på motivasjon og utilgjengelighet av læringsmuligheter være flere årsaker til eldre voksnes lave deltakelse).

Funn fra tidligere forskning er ganske blandet når deltakelse i AE kommer til kjønn. I følge IALS er det ingen statistisk signifikant forskjell mellom menn og kvinner i AE. Imidlertid var gjennomsnittlig deltakelse blant menn litt høyere enn kvinner. Det var 38,7% for menn og 37,9% for kvinner. Eurobarometer -undersøkelsen viser et lignende resultat som IALS -dataene. Spesielt var gjennomsnittlig deltakelse av menn 35%; mens det var 30% for kvinner. Kvinners lave deltakelse skyldes hovedsakelig familiebyrder og mangel på økonomisk støtte. Imidlertid kan en motsatt tendens observeres i USA. En studie basert på National Household Education Survey [NCES] i 2001 avslørte at selv om kjønnsforskjell ikke eksisterte mye, var det mer sannsynlig at kvinner deltok i AE enn menn i USA. Deltakelsesgraden var 49% for kvinner og 43% for menn.

Utdanningsnivå er bestemt som den viktigste faktoren for å forutsi deltakelse i AE. Det er kjent at de med høyere utdanningsnivå deltar mer i AE -programmer.

IALS viste at det var et klart forhold mellom tidligere utdannelse og deltakelse i AE. Dataene fant at de med lav utdanningsbakgrunn var mindre sannsynlig å delta i OECD -land. Spesielt var deltakelsesraten 57,6% for voksne som fullførte høyskole- eller universitetsutdannelse; mens det var 15,5% for voksne som ikke fullførte videregående skole.

Eurobarometer-undersøkelsen viste også at 87% av lavt utdannede tilhørte gruppen som ikke deltok. Årsaken til lav eller ikke-deltakelse av de mindre utdannede kan forklares ut fra enkeltpersoner og arbeidsgivere. Individuelt poeng illustrerte at lav selvtillit om læringen, som hovedsakelig stammer fra tidligere dårlige utdanningserfaringer, kan være et stort hinder for de mindre utdannede. Bortsett fra lav selvtillit kan det hende at de mindre utdannede ikke oppfatter behovet for deltakelse eller kanskje ikke trenger å delta. Likevel var arbeidsgivernes syn at de hadde en tendens til å støtte høyt utdannede fordi de var mer utdannede enn lavutdannede. Derfor var deltakelsen til de mindre utdannede lav siden de ikke kunne få tilbud fra sine arbeidsgivere.

Endelig har voksne som kommer fra en bedre sosioøkonomisk bakgrunn en tendens til å delta mer i AE-programmer. OECD -dataene viste at høyere foreldrenes utdanningsnivå kan gi høyere deltakelse.

Når jeg oppsummerer de ovennevnte funnene, er det unge mennesker og menn, med høy utdannelse, høy status på jobber er mer sannsynlig å delta i noen form for utdanning og opplæring. Tvert imot, typiske ikke-deltakere pleier å være kvinner, eldre, mindre utdannede og kommer fra dårlig sosioøkonomisk bakgrunn. I tillegg er det mindre sannsynlig at mindre kvalifiserte, arbeidsledige, innvandrere, språkminoriteter og innbyggere på landsbygda deltar i AE-programmer.

Avskrekkende faktorer for deltakelse i utdanning

Avskrekkninger er egenskaper som forklarer hvorfor voksne reagerer på negative måter for å delta i utdanning og læring. Avskrekk fra voksne er mangesidig, inkludert både eksterne og interne faktorer. Kostnad og tid er imidlertid blitt værende som de hyppigst rapporterte avskrekkene. Store utvalgte (landsdekkende og internasjonale) undersøkelser om hindringer for deltakelse, for eksempel en studie av National Center for Education Statistics (NCES) i USA, IALS og Eurobarometer indikerte at tid og kostnader var de viktigste avskrekkende faktorene for voksne. Videre oppdaget noen empiriske studier tid og kostnader som de mest siterte avskrekkende ved å studere ulike grupper av voksne. Kostnaden inkluderer studieavgift for et program, samt ekstrautgifter til læring som klær, mat, transport og andre skolebehov (lærebøker og stasjonære). Det er velkjent at voksne mindre utdannede, lavtutdannede og arbeidsledige har mindre sannsynlighet for å delta i utdanning/læring. For de arbeidsledige er det åpenbart at kostnadene kan hindre deres deltakelse i utdanning. Og de som mangler utdanning og ferdigheter må betales lave lønninger. På denne måten kan kostnadene være den mest innflytelsesrike avskrekkende. Selv sysselsatte voksne ser ikke ut til å investere penger til et kurs, men de kan delta hvis arbeidsgiverne støtter dem økonomisk. For tidsbarrieren rapporterte de fleste voksne som er involvert i ovennevnte studier at de ikke kunne delta i utdanningsaktiviteter på grunn av mangel på tid. Voksne pleide å si at de var opptatt med sine daglige rutiner. Bortsett fra kostnads- og tidsavskrekkende, er familie- og jobbforpliktelser andre avskrekkere som oftest siteres. De store utvalgte undersøkelsene og empiriske studier som nevnt tidligere avslørte at voksne hadde en tendens til å rapportere familie- og jobbansvar som avskrekkende og vurdert rett etter kostnads- og tidsavskrekkende. Imidlertid foreslo Milana at travel arbeidsmengde og familieansvar kan være forbundet med tidsbarrieren, ellers er selve tidsbarrieren et vagt konsept. Voksne føler at de ikke har tid til å lære fordi de er opptatt på jobb og hjemme. Dermed bør tidsbarrieren vurderes i tråd med familie- og jobbforpliktelser. Etter ovennevnte avskrekkende midler er en annen for det meste rapportert avskrekkende irrelevant og utilstrekkelig tilførsel av treninger/aktiviteter. Med andre ord, AE -programmer og kurs passer ikke alltid til behovene til voksne elever. Det er derfor også viktig for utdanningsplanleggere å innse at tilgjengelige AE -muligheter ikke alltid passer elevens behov.

Avskrekkninger knyttet til individets interne problemer pleier å bli rapportert i laveste hastighet. For eksempel viste IALS at det minst avskrekkende var mangel på selvtillit. Eurobarometerundersøkelsen indikerte også at voksnes oppfatning av å være for gammel til å lære var den minst signifikante avskrekkende.

Videre differensieres oppfattede avskrekkende til sosiale grupper. Johnstone og Rivera fant at eldre voksne møtte flere disposisjonelle barrierer som lav selvtillit og for sent for å være elever. Yngre voksne og kvinner var også mer erfarne med situasjonsbarrierer som kostnader og ordninger for barnepass. Blant de mindre utdannede kan ens lave tillit til læringsevne være det viktigste avskrekkende.

fordeler

Voksenopplæring kan være en livslang prosess.

Voksenopplæring kan ha mange fordeler, alt fra bedre helse og personlig velvære til større sosial inkludering. Det kan også støtte funksjonen til demokratiske systemer og gi større muligheter for å finne ny eller bedre sysselsetting. Voksenopplæring har vist seg å ha en positiv innvirkning på økonomien.

Voksenopplæring gir muligheter for personlig vekst, måloppnåelse og sosialisering. Chris McAllisters forskning på semistrukturerte intervjuer med eldre voksne elever viser en motivasjon til å kommunisere med mennesker og komme seg ut av huset for å holde seg mentalt aktiv. Forskere har dokumentert de sosiale aspektene ved eldre voksenopplæring.

Vennskap ble beskrevet som viktige aspekter ved voksenlæring, og klasserommet ble sett på som en viktig del av deres sosiale nettverk.

Utviklingen av sosiale nettverk og støtte ble funnet å være en sentral motivasjon for voksne elever. Som redaktør for en bok med tittelen Voksenopplæring og helse, hevder Leona English at det å inkludere helseopplæring som en del av voksenopplæringen gir et sunnere fellesskap.

Da han undersøkte voksenopplæringsprogrammer i Japan, fant Nojima at klasser med fokus på hobbyer og veldig spesifikke fritidsaktiviteter var de desidert mest populære. Forfatteren bemerket at mer tid, penger og ressurser måtte være på plass, slik at deltakerne kunne dra fordel av denne typen aktiviteter. Withnall utforsket innflytelsen på senere livslæring i forskjellige deler i Storbritannia. Resultatene var like ved at utdannelse senere i livet ga disse eldre voksne muligheter til å sosialisere seg.

Noen eksperter hevder at voksenopplæring har en langsiktig innvirkning på økonomien og at det er en sammenheng mellom innovasjon og læring på arbeidsplassen.

Overvåkning

Globale rapporter om voksenlæring og utdanning (GRALE)

Hovedartikkel: Globale rapporter om voksenlæring og utdanning (GRALE)

Global Reports on Adult Learning and Education (GRALE) er en serie rapporter som overvåker fremdriften innen voksenlæring og utdanning (ALE), fremmer handling, identifiserer trender innen ALE og utforsker løsninger på utfordringer. GRALE spiller en nøkkelrolle i møte med UNESCOs forpliktelse til å overvåke og rapportere om landenes implementering av Belém Framework for Action. Denne rammen ble vedtatt av 144 UNESCO -medlemsstater på den sjette internasjonale konferansen om voksenlæring og utdanning (CONFINTEA VI), som ble holdt i Belém, Brasil, i 2009. I Beléms rammeverk for handling ble land enige om å forbedre ALE på fem områder handling: politikk; styresett; finansiering; deltakelse, inkludering og rettferdighet; og kvalitet.

Leseferdighet for voksne og ungdom

Ifølge de siste beregningene, den globale ungdom leseferdighet er satsen 91%, noe som betyr 102 millioner ungdommer mangler grunnleggende lese- og skriveferdigheter . I lavinntektsland kan hver tredje ungdom fortsatt ikke lese.

Leseferdigheten for voksne er 86%, noe som betyr at 750 millioner voksne mangler grunnleggende lese- og skriveferdigheter. Det er 92 literate kvinner for hver 100 literate menn globalt, og i lavinntektsland, så få som 77 literate kvinner for hver 100 literate menn. Leseferdigheten forventes å fortsette å vokse jevnt og trutt i land i alle inntektsgrupper.

På globalt nivå er ungdom leseferdighet ventet å nå 94% innen 2030, og den voksne leseferdighet satsen 90%. I lavinntektsland anslås det at mindre enn 70% av de voksne og litt over 80% av ungdommene i alderen 15 til 24 år har grunnleggende lese- og skriveferdigheter innen 2030.

Se også

Etter geografisk region

Annen informasjon

Lærere

Historisk

Organisasjoner

Sitater

Kilder

Eksterne linker