Inkludering (utdanning) - Inclusion (education)

For ikke å forveksle med inkludering (funksjonshemming) .
Kritisk pedagogikk
Store arbeider
Teoretikere
Pedagogikk
Begreper
I slekt
Uførhet
Teori og modeller
utdanning
Terapi
Samfunnsmessige implikasjoner
Personlig assistanse
Sosioøkonomisk bistand
  • Grupper
  • Organisasjoner
Parasport
Kultur
Studenter i Ghana i en parade for inkluderende utdanning

Inkludering i utdanning refererer til en modell der studenter med spesielle behov tilbringer mesteparten av eller all sin tid med ikke-spesielle (generell utdanning) behov studenter. Det oppstår i sammenheng med spesialundervisning med et individualisert utdanningsprogram eller 504 -plan , og er bygget på ideen om at det er mer effektivt for studenter med spesielle behov å ha sagt blandet erfaring for at de skal bli mer vellykkede i sosiale interaksjoner som fører til ytterligere suksess i livet. Inkludering avviser, men gir fortsatt bruk av spesialskoler eller klasserom for å skille elever med nedsatt funksjonsevne fra studenter uten funksjonshemninger. Skoler med inkluderende klasserom tror ikke på separate klasserom. De har ikke sin egen separate verden, så de må lære å arbeide med studenter mens de er mindre fokusert på lærere på grunn av et høyere forhold mellom elev og lærer.

Implementeringen av denne praksisen varierer. Skoler bruker oftest inkluderingsmodellen for utvalgte elever med milde til moderate spesielle behov. Fullstendig inkluderende skoler, som er sjeldne, skiller ikke mellom programmer for "generell utdanning" og "spesialundervisning"; i stedet blir skolen omstrukturert slik at alle elever lærer sammen.

Inkluderende opplæring skiller seg fra utdanningsmodellen 'integrering' eller ' mainstreaming ', som hovedsakelig pleide å være bekymret for funksjonshemming og spesialpedagogiske behov, og at elevene endret seg eller ble 'klare for' eller fortjente innkvartering av mainstream. Inkludering handler derimot om barnets rett til å delta og skolens plikt til å ta imot barnet.

En premie gis ved full deltakelse av studenter med nedsatt funksjonsevne og respekt for deres sosiale, sivile og utdanningsrettigheter. Å føle seg inkludert er ikke begrenset til fysiske og kognitive funksjonshemninger, men inkluderer også hele spekteret av menneskelig mangfold med hensyn til evne, språk, kultur, kjønn, alder og andre former for menneskelige forskjeller. Richard Wilkinson og Kate Pickett skrev, "elevprestasjoner og oppførsel i pedagogiske oppgaver kan bli sterkt påvirket av måten vi føler, vi blir sett og dømt av andre. Når vi forventer å bli sett på som dårligere, ser det ut til at våre evner blir mindre". Dette er grunnen til at FNs mål for bærekraftig utvikling 4 erkjenner behovet for tilstrekkelig fysisk infrastruktur og behovet for trygge, inkluderende læringsmiljøer.

Integrering og mainstreaming

Inkludering har forskjellige historiske røtter som kan være integrering av studenter med alvorlige funksjonshemninger i USA (som tidligere kan være ekskludert fra skoler eller til og med bodde på institusjoner) eller en inkluderingsmodell fra Canada og USA (f.eks. Syracuse University, New York) som er veldig populær blant inkluderingslærere som tror på deltakende læring, samarbeidende læring og inkluderende klasserom .

Inkluderende utdanning skiller seg fra den tidlige universitetsprofessorens arbeid (f.eks. 1970 -tallet, utdanningsprofessor Carol Berrigan ved Syracuse University, 1985; Douglas Biklen, dekan for utdanningsskolen gjennom 2011) innen integrering og mainstreaming som ble undervist over hele verden, inkludert internasjonale seminarer i Italia. Mainstreaming (f.eks. Human Policy Press -plakaten; Hvis du syntes at hjulet var en god idé, vil du like rampen) hadde en tendens til å være bekymret for "parat" til alle parter for den nye samlingen av studenter med betydelige behov. Dermed var integrering og mainstreaming hovedsakelig bekymret for funksjonshemming og 'spesialpedagogiske behov' (siden barna ikke var på vanlige skoler) og involverte lærere, studenter, rektorer, administratorer, skolestyrene og foreldre som endret seg og ble 'klare for' elever som trengte overnatting eller nye metoder for læreplaner og instruksjoner (f.eks. obligatoriske føderale IEP -er - individualisert utdanningsprogram ) av mainstream.

Derimot handler inkludering om barnets rett til å delta og skolens plikt til å godta at barnet vender tilbake til USAs høyesteretts Brown vs. Board of Education -avgjørelse og den nye Individuals with Disabilities Education (Improvement) Act (IDEIA). Inkludering avviser bruk av spesialskoler eller klasserom, som fortsatt er populære blant store multitjenesteleverandører, for å skille elever med nedsatt funksjonsevne fra studenter uten funksjonshemninger. En premie gis ved full deltakelse av studenter med nedsatt funksjonsevne, i motsetning til tidligere konsept om delvis deltakelse i mainstream, og på respekt for deres sosiale, sivile og utdanningsrettigheter. Inkludering gir elever med nedsatt funksjonsevne ferdigheter de kan bruke inn og ut av klasserommet.

Fullstendig inkluderende skoler og generell eller spesialpedagogikk

Harmony Day (5475651018)

Fullstendig inkluderende skoler, som er sjeldne, skiller ikke lenger mellom programmer for "generell utdanning" og " spesialundervisning " som refererer til debattene og føderale initiativ på 1980-tallet, for eksempel Community Integration Project og debattene om hjemmeskoler og spesialundervisning. vanlige utdanningslokaler; i stedet blir skolen omstrukturert slik at alle elever lærer sammen. Alle tilnærminger til inkluderende skolegang krever administrative og ledelsesmessige endringer for å gå fra de tradisjonelle tilnærmingene til grunnskole- og videregående opplæring.

Inkludering forblir i 2015 som en del av skolen (f.eks. Powell & Lyle, 1997, nå til de mest integrerte omgivelsene fra LRE) og utdanningsreforminitiativer i USA og andre deler av verden. Inkludering er et forsøk på å forbedre kvaliteten i utdanningen innen funksjonshemming, er et vanlig tema i utdanningsreform i flere tiår, og støttes av FNs konvensjon om rettigheter for funksjonshemmede (FN, 2006). Inkludering har blitt forsket og studert i flere tiår, men rapportert lett i offentligheten med tidlige studier om heterogene og homogene evnegrupperinger (Stainback & Stainback, 1989), studier av kritiske venner og inkluderingsfasilitatorer (f.eks. Jorgensen & Tashie, 2000), selv -holdte til generell utdannelse reversering på 90% (Fried & Jorgensen, 1998), blant mange andre som oppnådde doktorgrader i hele USA.

Klassifisering av studenter og pedagogisk praksis

Klassifisering av studenter etter funksjonshemming er standard i utdanningssystemer som blant annet bruker diagnostiske, pedagogiske og psykologiske tester. Inkludering har imidlertid blitt assosiert med sin egen planlegging, inkludert MAPS som Jack Pearpoint leder med fortsatt leder i 2015 og personsentrert planlegging med John O'Brien og Connie Lyle O'Brien som ser på inkludering som en kraft for fornyelse av skolen.

Inkludering har to undertyper: den første kalles noen ganger vanlig inkludering eller delvis inkludering , og den andre er full inkludering .

Inkluderende praksis er ikke alltid inkluderende, men er en form for integrasjon. For eksempel blir elever med spesielle behov utdannet i vanlige klasser nesten hele dagen, eller i det minste mer enn halvparten av dagen. Når det er mulig, får elevene tilleggshjelp eller spesialundervisning i det generelle klasserommet, og eleven blir behandlet som et fullstendig medlem av klassen. De fleste spesialiserte tjenester tilbys imidlertid utenfor et vanlig klasserom, spesielt hvis disse tjenestene krever spesialutstyr eller kan være forstyrrende for resten av klassen (for eksempel logoped ), og elevene trekkes ut av det vanlige klasserommet for disse tjenestene. I dette tilfellet forlater studenten av og til det vanlige klasserommet for å delta på mindre, mer intensive undervisningsøkter i separate klasserom, eller for å motta andre relaterte tjenester, for eksempel tale- og språkterapi, ergoterapi og/eller fysioterapi , psykologiske tjenester og sosiale arbeid. Denne tilnærmingen kan være veldig lik mange mainstreamingpraksis , og kan avvike noe mer enn utdanningsidealene bak.

I innstillingen "full inkludering" blir elevene med spesielle behov alltid utdannet sammen med studenter uten spesielle behov, som det første og ønsket alternativet, samtidig som de beholder passende støtte og tjenester. Noen lærere sier at dette kan være mer effektivt for studenter med spesielle behov. Ytterst er full inkludering integrasjonen av alle studenter, også de som krever de mest omfattende opplærings- og atferdsstøttene og tjenestene for å lykkes i vanlige klasser og eliminering av spesielle, segregerte spesialundervisningstimer. Spesialundervisning betraktes som en tjeneste, ikke et sted, og disse tjenestene er integrert i de daglige rutinene (Se, økologiske inventar) og klasseromsstruktur, miljø, læreplaner og strategier og brakt til studenten, i stedet for å fjerne eleven for å møte hans eller henne individuelle behov. Imidlertid er denne tilnærmingen til full inkludering noe kontroversiell, og den er ikke forstått eller anvendt så langt.

Mye mer vanlig har lokale utdanningsbyråer ansvaret for å organisere tjenester for funksjonshemmede barn. De kan tilby en rekke innstillinger, fra spesialklasserom til mainstreaming til inkludering, og tilordne, som lærere og administratorer ofte gjør, studenter til systemet som synes mest sannsynlig å hjelpe eleven til å oppnå sine individuelle utdanningsmål. Studenter med milde eller moderate funksjonshemminger, samt funksjonshemninger som ikke påvirker akademiske prestasjoner, for eksempel bruk av rullestol , scooter eller annen mobilitet, er mest sannsynlig inkludert fullt ut; Faktisk har barn med polio eller med beinskader vokst til å være ledere og lærere i regjeringen og universitetene; selvforkjempere reiser over hele landet og til forskjellige deler av verden. Imidlertid har studenter med alle typer funksjonshemninger fra alle de forskjellige funksjonshemmingskategoriene (se også boken 2012 av Michael Wehmeyer fra University of Kansas) blitt vellykket inkludert i generelle utdanningstimer, og arbeidet og oppnådd sine individuelle utdanningsmål i vanlige skolemiljøer og aktiviteter.

Alternativer til inkluderingsprogrammer: skoleprosedyrer og samfunnsutvikling

Studenter med funksjonshemming som ikke er inkludert, er vanligvis enten mainstreamed eller segregerte.

En vanlig student går på noen generelle utdanningstimer, vanligvis mindre enn halve dagen, og ofte for mindre akademisk strenge, eller om du vil, mer interessante og karriereorienterte klasser. For eksempel kan en ung student med betydelige intellektuelle funksjonshemninger bli mainstreamet for kroppsøvingstimer, kunsttimer og historieboktid, men tilbringe lese- og matematikkundervisning med andre studenter som har lignende funksjonshemninger ("behov for samme nivå av akademisk undervisning"). De kan ha tilgang til et ressursrom for utbedring eller forbedring av kursinnhold, eller for en rekke gruppemøter og individuelle møter og konsultasjoner.

En adskilt elev går ikke på klasser med ikke-funksjonshemmede elever med funksjonshemming, en testet kategori bestemt før eller ved inngangen til skolen. Han eller hun kan gå på en spesialskole som kalles boligskoler som bare registrerer andre elever med nedsatt funksjonsevne, eller kan bli plassert i et dedikert, frittstående klasserom på en skole som også registrerer studenter i generell utdanning. Den sistnevnte modellen for integrasjon, som Jowonio School på 1970 -tallet i Syracuse, blir ofte høyt verdsatt når den kombineres med undervisning som Montessori -utdanningsteknikker . Hjemmeskole var også et populært alternativ blant høyt utdannede foreldre med barn med betydelige funksjonshemninger.

Boligskoler har blitt kritisert i flere tiår, og regjeringen har blitt bedt om gjentatte ganger å beholde midler og tjenester i de lokale distriktene, inkludert for familiehjelpstjenester for foreldre som for tiden kan være enslige og oppdra et barn med betydelige utfordringer alene. Barn med spesielle behov kan allerede være involvert i tidlig barndomsopplæring, som kan ha en familiestøttekomponent som understreker barnets og familiens styrker.

Noen studenter kan være begrenset til et sykehus på grunn av en medisinsk tilstand (f.eks. Kreftbehandling) og er dermed kvalifisert for veiledningstjenester levert av et skoledistrikt. Mindre vanlige alternativer inkluderer hjemmeskole og, spesielt i utviklingsland, ekskludering fra utdanning.

Juridiske spørsmål: utdanningslov og funksjonshemming

Det nye antidiskriminerende klimaet har gitt grunnlaget for mye endring i politikk og vedtekter, nasjonalt og internasjonalt. Inkludering har blitt nedfelt samtidig som segregering og diskriminering har blitt avvist. Artikulasjoner av den nye utviklingen i tankegang, politikk og lov inkluderer:

Fra den minst restriktive til den mest integrerte innstillingen

For skoler i USA oppmuntrer det føderale kravet om at studenter skal utdannes i det historiske minst restriktive miljøet som er en rimelig tilrettelegging for implementering av inkludering av elever som tidligere var ekskludert av skolesystemet. Imidlertid indikerer en kritisk kritikk av LRE -prinsippet, som vanligvis brukes for å veilede amerikanske skoler, at det ofte legger begrensninger og segregering på de personene med de alvorligste funksjonshemmelsene. På slutten av 1980 -tallet levde mennesker med betydelige funksjonshemninger og deres familier og omsorgspersoner allerede et kvalitetsliv i hjem og lokalsamfunn. Heldigvis har USAs høyesterett nå avgjort i Olmstead -avgjørelsen (1999) at det nye prinsippet er det "mest integrerte miljøet", som beskrevet av det nasjonale konsortiet for borgere med funksjonshemninger, noe som bør resultere i bedre oppnåelse av nasjonal integrasjon og inkluderingsmål i det 21. århundre.

Inkluderingsrater i verden: "bruksfrekvens"

Andelen elever med nedsatt funksjonsevne som er inkludert varierer etter sted og type funksjonshemming, men det er relativt vanlig for studenter med lettere funksjonshemming og mindre vanlige med visse typer alvorlige funksjonshemninger. I Danmark plasseres 99% av elevene med lærevansker som ' dysleksi ' i klasserommene for generell utdanning. I USA tilbringer tre av fem elever med lærevansker mesteparten av tiden i klasserommet for generell utdanning.

Post -sekundær statistikk (etter videregående skole) føres av universiteter og myndigheter om suksessraten for studenter som går på college, og de fleste er kvalifisert for enten funksjonshemmingstjenester (f.eks. Overnatting og hjelpere) eller programmer på høyskoler, for eksempel støttet utdanning i psykiatriske funksjonshemninger eller College for Living. Førstnevnte er fullt integrerte høyskoleutdanninger med høyskole- og yrkesrehabiliteringstjenester (f.eks. Betalinger for lærebøker, lesere eller oversettere), og sistnevnte kurs utviklet i likhet med pensjonsinstitusjoner (f.eks. Bank for pensjonister).

Prinsipper og nødvendige ressurser

Selv om det en gang ble hyllet, vanligvis av sine motstandere, som en måte å øke prestasjonen mens du reduserer kostnadene, sparer ikke full inkludering penger, men er mer kostnadseffektivt og kostnadseffektivt. Den er ikke designet for å redusere studentenes behov, og den første prioriteten er kanskje ikke engang å forbedre faglige utfall; i de fleste tilfeller flytter det bare spesialpedagogene (nå dobbelt sertifisert for alle studenter i noen stater) ut av "deres egen spesialundervisning" -klasserom og inn i et hjørne av det generelle klasserommet eller som på annen måte designet av "lærer-i- charge "og" administrator-in-charge ". For å unngå skade på den akademiske utdanningen til studenter med nedsatt funksjonsevne, kreves det en fullstendig oversikt over tjenester og ressurser (utdanning for seg selv), inkludert:

  • Tilstrekkelig støtte og tjenester for studenten
  • Godt utformede individualiserte utdanningsprogrammer
  • Faglig utvikling for alle involverte lærere, både generelle og spesialpedagoger
  • Tid for lærere å planlegge, møte, lage og evaluere elevene sammen
  • Redusert klassestørrelse basert på alvorlighetsgraden av studentens behov
  • Profesjonell ferdighetsutvikling på områdene samarbeidende læring, fagfelleopplæring, adaptiv læreplan
  • Samarbeid mellom foreldre eller foresatte, lærere eller parapedagoger, spesialister, administrasjon og eksterne etater.
  • Tilstrekkelig finansiering slik at skolene skal kunne utvikle programmer for studenter basert på studentbehov i stedet for tilgjengelighet.

Studenter med spesielle behov mottar faktisk midler fra den føderale regjeringen, ved lov opprinnelig Act for Educational for All Handicapped Children Act fra 1974 til i dag, Individuals with Disabilities Education Improvement Act, som krever bruk i de mest integrerte omgivelsene.

I prinsippet kan flere faktorer avgjøre suksessen til inkluderende klasserom:

  • Familie-skole partnerskap
  • Samarbeid mellom allmenn- og spesialpedagoger
  • Godt konstruerte planer som identifiserer spesifikke overnattingssteder, modifikasjoner og mål for hver elev
  • Koordinert planlegging og kommunikasjon mellom "generelle" og "spesielle behov" ansatte
  • Integrert tjenestelevering
  • Løpende opplæring og personalutvikling
  • Ledelse av lærere og administratorer

På midten av 1980-tallet hadde skoleintegrasjonsledere i universitetssektoren allerede detaljerte skjemaer (f.eks. Læreplaner, studentdager, studenter med alvorlige funksjonshemninger i klasserommene) med senere utvikling først og fremst innen hjelpemiddel og kommunikasjon, skolereform og transformasjon, personlig assistanse fra brukerstyrte hjelpere, og økende vekt på sosiale relasjoner og samarbeidende læring. I 2015 er det viktigste evalueringer av befolkningen som fortsatt er på spesialskoler, inkludert de som kan være døveblinde, og ledelse av inkluderingspedagoger, som ofte ennå ikke går under det navnet, i utdannings- og samfunnssystemene.

Ulike syn på inkludering og integrering

Imidlertid vil tidlige integrasjonsfolk samfunnsintegrasjon fortsatt anbefale større vekt på programmer relatert til vitenskap, kunst (f.eks. Eksponering), læreplanintegrerte utflukter og litteratur i motsetning til den eneste vektleggingen av fellesskapsreferanse. For eksempel kan en global innbygger som studerer miljøet være involvert i å plante et tre ("uavhengig mobilitet"), eller gå til et arboret ("sosiale og relasjonelle ferdigheter"), utvikle et vitenskapsprosjekt med en gruppe ("bidra med ideer og planlegging "), og har to kjernemoduler i læreplanen.

Imidlertid må elevene enten fortsette til ungdomsskolen (oppfylle akademiske teststandarder), legge til rette for sysselsetting, støttet utdanning eller hjemmetjenester (overgangstjenester), og dermed utvikle ferdighetene for fremtidig liv (f.eks. Akademisk matematikk ferdigheter og kalkulatorer; planlegge og bruke oppskrifter eller fritidskunnskaper) i de pedagogiske klasserommene. Inkludering involverte ofte personer som ellers kan være på en institusjon eller et bosted.

I dag følger langsgående studier utfallet av studenter med funksjonshemming i klasserommene, som inkluderer høyskoleeksamener og livskvalitet. Unngå er negative utfall som inkluderer former for institusjonalisering.

Vanlig praksis i inkluderende klasserom

Hovedartikkel: Inkluderende klasserom

Studenter i et inkluderende klasserom blir vanligvis plassert sammen med sine kronologiske aldre, uansett om studentene jobber over eller under det typiske akademiske nivået for sin alder. For å oppmuntre til tilhørighet legges det også vekt på verdien av vennskap. Lærere pleier ofte et forhold mellom en elev med spesielle behov og en elev i samme alder uten et spesielt pedagogisk behov. En annen vanlig praksis er tildeling av en kompis til å følge en student med spesielle behov til enhver tid (for eksempel i kafeteriaen, på lekeplassen, på bussen og så videre). Dette brukes til å vise elevene at en mangfoldig gruppe mennesker utgjør et fellesskap, at ingen type studenter er bedre enn en annen, og for å fjerne eventuelle barrierer for et vennskap som kan oppstå hvis en student blir sett på som "hjelpeløs". Slike praksiser reduserer sjansen for elitisme blant studenter i senere klassetrinn og oppmuntrer til samarbeid mellom grupper.

Lærere bruker en rekke teknikker for å bygge klasseromsfellesskap:

  • Bruke spill designet for å bygge fellesskap
  • Involverer elevene i å løse problemer
  • Dele sanger og bøker som lærer samfunnet
  • Åpent håndtere individuelle forskjeller ved diskusjon
  • Tilordne klasseromsjobber som bygger fellesskap
  • Å lære elevene å se etter måter å hjelpe hverandre på
  • Ved å bruke fysioterapiutstyr som stående rammer , slik at studenter som vanligvis bruker rullestoler kan stå når de andre elevene står og mer aktivt delta i aktiviteter
  • Oppmuntre elevene til å ta rollen som lærer og levere undervisning (f.eks. Lese en del av en bok for en elev med alvorlige funksjonshemninger)
  • Fokuserer på styrken til en student med spesielle behov
  • Lag sjekklister i klasserommet
  • Ta pauser når det er nødvendig
  • Lag et område for barn å roe ned
  • Organiser elevbordet i grupper
  • Skap et selvstendig og innbydende miljø
  • Sett grunnregler og hold deg til dem
  • Hjelp til med å etablere kortsiktige mål
  • Lag en læreplan med flere ansikter
  • Kommuniser regelmessig med foreldre og/eller omsorgspersoner
  • Søk støtte fra andre spesialpedagogiske lærere

Inkluderingspraksis brukes ofte ved å bruke følgende teamundervisningsmodeller:

  • En lærer, en støtte:

I denne modellen vil innholdslæreren levere leksjonen, og spesialpedagog vil hjelpe elevene med individuelle behov og håndheve klasseromsstyring etter behov.

  • En lærer, en observerer:

I denne modellen vil læreren med mest erfaring i innholdet levere leksjonen, og den andre læreren flyter eller observerer. Denne modellen brukes ofte for datainnhenting under IEP -observasjoner eller funksjonell atferdsanalyse.

  • Stasjonsundervisning (rotasjonsundervisning):

I denne modellen er rommet delt inn i stasjoner der studentene skal besøke med sine små grupper. Vanligvis vil innholdslæreren levere leksjonen i gruppen sin, og spesialpedagog vil fullføre en gjennomgang eller tilpasset versjon av timen med elevene.

  • Parallell undervisning:

I denne modellen undervises halvparten av klassen av innholdslæreren og halvparten undervises av spesialpedagog. Begge gruppene blir lært den samme leksjonen, bare i en mindre gruppe.

  • Alternativ undervisning:

I denne metoden vil innholdslæreren undervise timen til klassen, mens spesialpedagog vil lære en liten gruppe elever en alternativ leksjon.

  • Teamundervisning (innhold/støtte delt 50/50):

Begge lærerne deler planlegging, undervisning og støtte likt. Dette er den tradisjonelle metoden, og ofte den mest vellykkede samlæringsmodellen.

Barn med omfattende støttebehov

For barn med betydelige eller alvorlige funksjonshemninger kan programmene kreve det som kalles helsestøtte (f.eks. Posisjonering og løfting, besøk til sykepleierklinikken), direkte en-til-en-assistent i klasserommet, hjelpemiddel og et individualisert program som kan involvere eleven "delvis" (f.eks. videoer og kort for "visuell stimulering"; lytte til svar) i hele leksjonsplanen for "generell utdanningsstudent". Det kan også kreve introduksjon av undervisningsteknikker som ofte brukes (f.eks. Introduksjoner og interesse for naturfag) som lærere ikke kan bruke innenfor en felles kjerneklasse.

En annen måte å tenke på helsestøtte på er som en rekke tjenester som kan være nødvendige fra spesialister, eller noen ganger generalister, alt fra tale og språk, til syns- og hørsel (sansehemming), atferdsmessig, læring, ortopedi, autisme, døvblindhet , og traumatisk hjerneskade, ifølge Virginia Commonwealth Universitys Dr. Paul Wehman. Som Dr. Wehman har indikert, kan forventninger omfatte etterskoleopplæring, støttet arbeid på konkurransedyktige nettsteder og samvær med familie eller andre boligområder i samfunnet.

I 2005 ble omfattende helsestøtte beskrevet i Nasjonale mål for intellektuelle og utviklingshemmede som universelt tilgjengelige, rimelige og fremmende inkludering, som å støtte velinformerte, fritt valgte helsevesenbeslutninger, kulturelt kompetente, fremme helsefremmende og sikre godt trente og respektfulle helsepersonell. I tillegg kan behov for mental helse, atferd, kommunikasjon og krise må planlegges og adresseres.

"Full inkludering" - ideen om at alle barn, inkludert de med alvorlige funksjonshemninger, kan og bør lære i et vanlig klasserom, har også slått rot i mange skolesystemer, og særlig i provinsen New Brunswick.

Samarbeid mellom yrkene

Inkluderingsinnstillinger tillater barn med og uten funksjonshemninger å leke og samhandle hver dag, selv når de mottar terapeutiske tjenester. Når et barn viser finmotoriske problemer, kan hans evne til å delta fullt ut i vanlige aktiviteter i klasserommet, som å klippe, fargelegge og glidelåse en jakke, bli hindret. Selv om ergoterapeuter ofte blir kalt til å vurdere og implementere strategier utenfor skolen, er det ofte opp til lærere i klasserommet å implementere strategier på skolen. Samarbeid med ergoterapeuter vil hjelpe klasseromslærere med å bruke intervensjonsstrategier og øke lærernes bevissthet om elevenes behov innenfor skoleinnstillinger og forbedre lærernes uavhengighet i implementering av ergoterapistrategier.

Som et resultat av 1997-godkjenningen av Individuals With Disabilities Education Act (IDEA), har det blitt lagt større vekt på levering av relaterte tjenester innenfor inkluderende, generelle utdanningsmiljøer. [Nolan, 2004] Viktigheten av inkluderende, integrerte modeller for tjenestelevering for barn med nedsatt funksjonsevne har blitt mye undersøkt som indikerer positive fordeler. [Case-Smith & Holland, 2009] I tradisjonelle "trekk ut" tjenesteleveransemodeller jobber barn vanligvis i isolerte omgivelser en mot en med en terapeut, Case-Smith og Holland (2009) argumenterer for at barn jobber med ferdigheter en eller to ganger i uken er "mindre sannsynlig å produsere læring som fører til ny atferd og økt kompetanse." [Case Smith & Holland, 2009, s. 419]. I de siste årene har ergoterapi skiftet fra den konvensjonelle modellen med "trekk ut" terapi til en integrert modell hvor terapien foregår innenfor en skole eller et klasserom.

Inkluderingsadministratorer har blitt bedt om å gjennomgå personalet sitt for å sikre psykisk helsepersonell for barn med psykiske helsebehov, yrkesrettet rehabiliteringstilknytning for arbeidsplasseringer, lokalsamfunn for spesielle befolkninger (f.eks. "Døveblinde", "autisme") og samarbeid mellom store samfunnsetater for skolefritidsordninger og overgang til voksen alder. Sterkt anbefalt er samarbeid med foreldre, inkludert foreldre-profesjonelle partnerskap på områder av kulturelt og språklig mangfold (f.eks. Syracuse Universitys spesialundervisning Ph.D.s Maya Kaylanpur og Beth Harry).

Valg av studenter for inkluderingsprogrammer på skolene

Lærere sier generelt at noen elever med spesielle behov ikke er gode kandidater for inkludering. Mange skoler forventer at en fullt inkludert elev jobber på eller i nærheten av klassetrinn , men det finnes flere grunnleggende krav: For det første krever det at eleven er i stand til å gå på skolen . Elever som er helt ekskludert fra skolen (for eksempel på grunn av langvarig sykehusinnleggelse), eller som er utdannet utenfor skolen (for eksempel på grunn av påmelding til et fjernundervisningsprogram ), kan ikke prøve å bli inkludert.

I tillegg er noen studenter med spesielle behov dårlige kandidater for inkludering på grunn av deres effekt på andre studenter. For eksempel er elever med alvorlige atferdsproblemer, slik at de representerer en alvorlig fysisk fare for andre, dårlige kandidater for inkludering, fordi skolen har plikt til å gi et trygt miljø til alle elever og ansatte.

Til slutt er noen studenter ikke gode kandidater for inkludering fordi de normale aktivitetene i et generell utdanningsrom vil forhindre dem i å lære. For eksempel kan en student med alvorlige oppmerksomhetsvansker eller ekstreme sensoriske behandlingsforstyrrelser bli sterkt distrahert eller bekymret av tilstedeværelsen av andre studenter som jobber ved skrivebordene. Inkludering må være tilpasset barnets unike behov.

De fleste elever med spesielle behov faller ikke inn i disse ekstreme kategoriene, ettersom de fleste elevene går på skolen, ikke er voldelige, ikke har alvorlige sensoriske behandlingsforstyrrelser osv.

Studentene som oftest er inkludert, er de med fysiske funksjonshemninger som ikke har liten eller liten innvirkning på det akademiske arbeidet ( diabetes mellitus , epilepsi , matallergi , lammelse ), studenter med alle typer lette funksjonshemninger og studenter hvis funksjonshemming krever relativt få spesialiserte tjenester.

Bowe sier at vanlig inkludering, men ikke full inkludering, er en rimelig tilnærming for et betydelig flertall studenter med spesielle behov. Han sier også at for noen studenter, særlig de med alvorlige autismespekterforstyrrelser eller psykisk utviklingshemming , så vel som mange som er døve eller har flere funksjonshemninger, kan det hende at selv regelmessig inkludering ikke tilbyr passende utdannelse. Lærere til elever med autismespekterforstyrrelser bruker noen ganger tidligere prosedyrer, forsinkede hendelser, selvledelsesstrategier, peer-medied intervensjoner, sentral responsopplæring og naturalistiske undervisningsstrategier.

Forholdet til progressiv utdanning

Noen talsmenn for inkludering fremmer bruk av progressiv utdanningspraksis . I den progressive utdanningen eller det inkluderende klasserommet blir alle utsatt for et "rikt sett med aktiviteter", og hver elev gjør det han eller hun kan gjøre, eller hva han eller hun ønsker å gjøre, og lærer alt som kommer av den erfaringen. Maria Montessoris skoler blir noen ganger nevnt som et eksempel på inkluderende utdanning.

Inkludering krever noen endringer i hvordan lærere underviser, samt endringer i hvordan elever med og uten spesielle behov samhandler med og forholder seg til hverandre. Inkluderende utdanningspraksis er ofte avhengig av aktiv læring, autentisk vurderingspraksis , anvendt læreplan, undervisningsmetoder på flere nivåer og økt oppmerksomhet på ulike studentbehov og individualisering.

noen ganger er det ikke nødvendig at det alltid vil være et positivt miljø, og derfor kreves det også mye oppmerksomhet fra lærerne sammen med støtte fra andre barn, noe som vil sikre et fredelig og lykkelig sted for begge typer barn.

Forholdet til Universal Design for Learning (UDL)

En pedagogisk praksis som gjelder både inkluderende utdanning og progressivistisk tenkning er Universal Design for Learning (UDL). Denne undervisningsmetoden tar til orde for å fjerne barrierer i de fysiske og sosiale miljøene som studenter med alle evner er innenfor, da dette er hovedgrunnen til at elevene ikke klarer å engasjere seg i materialet som presenteres i klassen. For å implementere UDL i et klasserom, må lærere ikke bare forstå behovene til elevene, men også deres evner, interesser, bakgrunn, identitet, forkunnskaper og mål. Ved å forstå elevene sine, kan lærere deretter gå videre til å bruke differensiert undervisning for å la elevene lære på en måte som dekker deres behov; etterfulgt av imøtekommende og modifiserende programmering slik at alle får rettferdig og universell tilgang til læreplanen. En studie beskriver anvendeligheten av UDL ved å forklare at "kriteriene for vurdering av læringsmål forblir konsistente. I realiteten forblir målene for læringsendpunkt de samme, og det er måtene som eleven kommer til det endelige læringspunktet som blir gjort mer mangfoldig. På denne måten blir hver elev utfordret til å lære til sin egen kapasitet, og utfordres gjennom både autentisk instruksjon og vurdering på flere nivåer ”. Med andre ord, selv om elevene uttrykker sin kunnskap om innholdet på forskjellige måter, og muligens gjennom forskjellige læringsmål, oppnår de alle uunngåelig det samme målet, basert på egne evner og forståelser.

Ved implementering av UDL gjennom tilgangslinsen for de med unntak, er det viktig å merke seg hva det betyr å være inkluderende. Noen klasserom eller skoler mener at inkludering betyr at studenter med eksepsjonelle egenskaper er i rommet, uten at det er tatt hensyn til deres behov for hjelpepersonell eller endrede læreplanforventninger. I stedet bør inkluderende utdanning handle om å undervise hver enkelt elev og gjøre læringen og undervisningen rettferdig, snarere enn lik. Så for å implementere UDL til fordel for alle elever i klasserommet, må lærere tenke på inkludering i forhold til elevene og deres mangefasetterte identiteter - enten det inkluderer materialer skrevet av forfattere av en bestemt rase som tilfeldigvis er fremtredende i klassen , eller skape flere åpne plasser for en student i rullestol. Uavhengig av disse endringene, kan alle studenter dra nytte av dem på en eller annen måte.

Argumenter for full inkludering i vanlige naboskoler

Advokater sier at selv delvis ikke-inkludering er moralsk uakseptabelt. Talsmenn mener at ikke-inkludering reduserer funksjonshemmede studenters sosiale betydning og at det å opprettholde deres sosiale synlighet er viktigere enn deres faglige prestasjoner. Talsmennene sier at samfunnet gir funksjonshemmede mindre menneskeverd når de er mindre synlige i klasserommene for generell utdanning. Advokater sier at selv om typiske studenter blir skadet akademisk av full inkludering av visse studenter med eksepsjoner, vil ikke-inkludering av disse studentene fortsatt være moralsk uakseptabelt, ettersom talsmenn mener at skaden på typiske studenters utdanning alltid er mindre viktig enn den sosiale skaden forårsaket av å gjøre mennesker med nedsatt funksjonsevne mindre synlige i samfunnet.

Et annet sentralt argument er at alle har godt av inkludering. Advokater sier at det er mange barn og unge som ikke passer inn (eller føler at de ikke gjør det), og at en skole som inkluderer alle funksjonshemmede elever, føler seg velkommen til alle. Videre har minst en forfatter studert hvilken innvirkning et diversifisert studentorgan har på den generelle utdanningsbefolkningen og har konkludert med at studenter med psykisk utviklingshemming som tilbringer tid blant sine jevnaldrende viser en økning i sosiale ferdigheter og akademiske ferdigheter.

Talsmenn for inkludering sier at langsiktige effekter av typiske studenter som er inkludert i spesialbehovselever i en veldig ung alder, har en økt følsomhet for utfordringene andre møter, økt empati og medfølelse og forbedrede lederegenskaper, noe som gagner alle samfunn.

En kombinasjon av inkludering og uttrekkstjenester (delvis inkludering) har vist seg å være gunstig for elever med lærevansker innen leseforståelse, og som er fordelaktige for spesialundervisningslærerne som leverer tjenestene.

Inkluderende opplæring kan være gunstig for alle elever i en klasse, ikke bare studenter med spesielle behov. Noen undersøkelser viser at inkludering hjelper elevene å forstå viktigheten av å jobbe sammen, og fremmer en følelse av toleranse og empati blant studentmassen.

Positive effekter i vanlige klasserom

Det er mange positive effekter av inneslutninger der både elevene med spesielle behov sammen med de andre elevene i klasserommet begge har fordeler. Forskning har vist positive effekter for barn med nedsatt funksjonsevne på områder som å nå målet om individualisert utdanningsprogram (IEP), forbedre kommunikasjon og sosiale ferdigheter, øke positive likemannsinteraksjoner, mange utdanningsresultater og justeringer etter skolen. Positive effekter på barn uten funksjonshemming inkluderer utvikling av positive holdninger og oppfatninger av personer med nedsatt funksjonsevne og forbedring av sosial status med ikke-funksjonshemmede jevnaldrende. Mens de blir mindre diskriminerende, utvikler barn uten funksjonshemming som lærer i inkluderende klasserom, også kommunikasjon og lederegenskaper raskere.
Det er gjort flere studier om effekten av inkludering av funksjonshemmede barn i klasserommene for generell utdanning. En studie om inkludering sammenlignet integrerte og segregerte (kun spesialundervisning) førskolestudenter. Studien bestemte at barn på de integrerte nettstedene utviklet seg innen sosial kompetanseutvikling mens de segregerte barna faktisk gikk tilbake.
En annen studie viser effekten på inkludering i klasse 2 til 5. Studien bestemte at elever med spesifikke lærevansker hadde noen akademiske og affektive gevinster i et tempo som var sammenlignbart med normalpresterende elever. Spesifikke lærevansker elever viste også en forbedring i selvfølelsen og i noen tilfeller forbedret motivasjon.

En tredje studie viser hvordan støtte fra jevnaldrende i et inkluderende klasserom kan føre til positive effekter for barn med autisme . Studien observerte typiske inkluderingsklasserom, fra 7 år til 11 år. Jevnaldrende ble trent på en intervensjonsteknikk for å hjelpe sine andre autistiske klassekamerater med å holde på oppgaven og fokusere. Studien viste at bruk av jevnaldrende til å gripe inn i stedet for klasselærere hjalp elever med autisme å redusere atferd utenom oppgaven betydelig. Den viste også at de typiske studentene godtok eleven med autisme både før og etter at intervensjonsteknikkene ble introdusert.

Negative inkluderingsregnskap - Studentperspektiv

Selv om inkluderende utdanning blir mer populært både i klasserommet og i samfunnet, er det fortsatt noen elever med eksepsjonelle egenskaper som ikke høster fordelene av å være i et vanlig klasserom. To nylige studier viser at det fortsatt er arbeid å gjøre når det gjelder å implementere inkludering i praksis. En forsker studerte 371 elever fra trinn 1-6 på 2 urbane og 2 landlige vanlige barneskoler i Irland som implementerte inkluderende utdanning. Elevene ble spurt gjennom spørreskjema om den sosiale statusen til sine jevnaldrende - noen av dem er på spekteret ( Autism Spectrum Disorder (ASD) ) - i forhold til lek og arbeidssammenheng. Dette var for å avgjøre om disse studentene ble akseptert eller avvist sosialt i en inkluderende utdannings setting. "Resultatene viste at barn med ASD opplevde betydelig lavere grad av sosial aksept og høyere grad av sosial avvisning". Dette viser at selv om det er praksis på plass som arbeider for å inkludere studenter med eksepsjoner, er det fortsatt noen som blir avvist av sine jevnaldrende.

Mange av plasseringene på vanlige skoler med inkluderende utdanning gjøres fordi de tror eleven er faglig dyktig, men sjelden tenker de på om de er sosialt i stand til å tilpasse seg disse omstendighetene. En forskningsstudie undersøkte erfaringene til studenter med ASD i inkluderende vanlige skoler. De 12 elevene varierte fra 11–17 år med varierte symptomer og evner langs autismespekteret. Resultatene viste at alle deltakerne opplevde følelser av frykt, ensomhet og isolasjon, mens de ble mobbet, misforstått og ikke støttet av sine jevnaldrende og lærere. Disse følelsene og ekskluderingen hadde innvirkning på deres velvære og demonstrerte "at vanlig utdannelse ikke dekker behovene til alle med autisme som anses å være i stand til å fungere som vanlig; det er et gap mellom inkluderingsretorikk og deres levde realiteter i klasserommet ”. Dette viser at det fortsatt er behov for forbedringer av de sosiale forholdene innen inkluderende utdanningsinnstillinger, ettersom mange med eksepsjonelle fordeler ikke drar nytte av dette miljøet.

Implikasjoner

Disse negative beretningene er utrolig viktige for forståelsen av inkluderende opplæring som et program og en pedagogisk metode. Selv om inkluderende utdanning har som mål å universelt inkludere og tilby rettferdig opplæring til alle studenter uansett evne, er det fortsatt mer som må gjøres. De nevnte studiene viser at en sentral del av inkluderende utdanning - eller skolegang generelt - er sosiale relasjoner og aksept. Uten sosiale relasjoner vil elevene føle det motsatte av hva følelser bør fremkalles gjennom inkludering. Dette betyr at lærere og til og med forskere bør forhøre seg mer om inkluderingsraten på skolene og lære hvordan elevene synes om denne programmeringen. Hva er poenget med å fortsette å gjøre noe som er ment å hjelpe alle når det tydeligvis ikke gjør det? Forskere og studenter med særpreg tyder på at det blir flere samarbeidsoppgaver for studenter, da dette gir en mulighet for relasjoner og sosiale ferdigheter til å utvikle seg. Videre bør fokus være på de andre studentene for å øke empati og omfavne forskjell. I tillegg til å forbedre samspillet mellom studentene, er det også behov for at lærere fremkaller endring. Studenter med ASD har gitt flere strategier for å forbedre utdanningskvaliteten og interaksjonene som skjer i klasserommet, med tilrettelegging som utføres i forhold til deres spesifikke behov. Noen overnattingssteder inkluderer å ha klare forventninger, gi sosialiseringsmuligheter, alternative måter å lære og uttrykke læring på, og begrense sensoriske distraksjoner eller overbelastning i klasserommet. Når vi vet dette, trenger studenter, lærere, forskere og videre å konseptualisere og implementere ideen om inkluderende utdanning som en som behandler studenter med eksepsjoner rettferdig og med respekt, basert på deres styrker, behov, interesser, bakgrunn, identitet og proksimalsone. utvikling .

Kritikk av inkluderingsprogrammer for skolekretser

Kritikere av full og delvis inkludering inkluderer lærere, administratorer og foreldre. Hele og delvis inkluderingsmetoder unnlater å erkjenne det faktum at de fleste studenter med betydelige spesielle behov krever individualisert undervisning eller høyt kontrollerte miljøer. Dermed underviser klasselærere i generell utdanning ofte i en læreplan, mens spesialpedagogene tar opp undervisning samtidig. På samme måte kan et barn med alvorlige uoppmerksomhetsproblemer være ute av stand til å fokusere i et klasserom som inneholder tjue eller flere aktive barn. Selv om økningen av forekomsten av funksjonshemming i studentbefolkningen er en omstendighet alle lærere må kjempe med, og er ikke et direkte resultat av inkludering som begrep.

Full inkludering kan være en måte for skolene å trøste foreldre og allmennheten, ved å bruke ordet som et uttrykk for å oppnå oppmerksomhet for det som faktisk er en illusjonær innsats for å utdanne elever med spesielle behov i det generelle utdanningsmiljøet.

Minst en studie undersøkte mangelen på individualiserte tjenester som tilbys studenter med IEP når de plasseres i et inkluderende snarere enn mainstreamed miljø.

Noen forskere har opprettholdt at skoledistrikter forsømmer å forberede generell utdanningspersonale for studenter med spesielle behov, og dermed forhindre enhver prestasjon. Videre forklarer skoledistrikter ofte en inkluderende filosofi av politiske årsaker, og gjør opp alle verdifulle uttrekkstjenester, alt på vegne av studentene som ikke har noe å si i saken.

Inkludering blir av noen sett på som en filosofisk attraktiv, men upraktisk praksis. Studier har ikke bekreftet de foreslåtte fordelene med helt eller delvis inkludering. Videre tillater ikke "push in" service studenter med moderate til alvorlige funksjonshemminger individualisert undervisning i et ressursrom , hvorav mange viser betydelig fordel i både læring og emosjonell utvikling.

Foreldre til funksjonshemmede studenter kan være forsiktige med å plassere barna sine i et inkluderingsprogram på grunn av frykt for at barna vil bli latterliggjort av andre studenter, eller være ute av stand til å utvikle vanlige livskunnskaper i et akademisk klasserom.

Noen hevder at inkluderende skoler ikke er en kostnadseffektiv reaksjon sammenlignet med billigere eller mer effektive tiltak, for eksempel spesialundervisning . De hevder at spesialundervisning hjelper "å fikse" studentene med eksepsjoner ved å tilby individualisert og personlig undervisning for å dekke deres unike behov. Dette er for å hjelpe elever med spesielle behov til å tilpasse seg så raskt som mulig til mainstream av skolen og samfunnet. Talsmenn forholder seg til at studenter med spesielle behov ikke fullt ut er i mainstream av studentlivet fordi de er tilbaketrukket til spesialundervisning. Noen argumenterer for at isolering av elever med spesielle behov kan redusere selvtilliten og redusere evnen til å håndtere andre mennesker. Ved å holde disse elevene i separate klasserom kommer de ikke til å se kampene og prestasjonene de kan gjøre sammen. Imidlertid har minst en studie indikert at mainstreaming i utdanning har langsiktige fordeler for studenter, noe som indikeres av økte testresultater, der fordelen med inkludering ennå ikke er bevist.

Bredere tilnærming: sosial og kulturell inkludering

Når det brukes av UNESCO, refererer inkludering til langt flere enn studenter med spesialpedagogiske behov. Det er sentrert om inkludering av marginaliserte grupper, for eksempel religiøse, rasemessige, etniske og språklige minoriteter, innvandrere, jenter, fattige, studenter med nedsatt funksjonsevne, HIV/AIDS -pasienter, fjerntliggende befolkninger og mer. Noen steder er disse menneskene ikke aktivt inkludert i utdannings- og læringsprosesser. I USA er denne bredere definisjonen også kjent som "kulturelt responsiv" utdanning, som skiller seg fra kulturelt mangfold og kulturell kompetanse fra 1980- til 1990-tallet, og fremmes blant de ti aksjebistandssentrene til det amerikanske utdanningsdepartementet, for eksempel i Region IX (AZ, CA, NV), av Equity Alliance ved ASU. Gloria Ladson-Billings påpeker at lærere som er kulturelt lydhøre vet hvordan de skal basere læringsopplevelser på barnets kulturelle realiteter (f.eks. Hjemmeliv, samfunnserfaringer, språkbakgrunn, trossystemer). Talsmenn hevder at kulturelt lydhør pedagogikk er bra for alle studenter fordi det bygger et omsorgsfellesskap der alles erfaringer og evner blir verdsatt.

Forslagsstillerne ønsker å maksimere deltakelsen til alle elever på fellesskolene de ønsker, og til å revurdere og omstrukturere politikk, læreplaner, kulturer og praksis i skoler og læringsmiljøer, slik at mangfoldige læringsbehov kan dekkes, uansett opprinnelse eller karakter av disse behovene . De sier at alle elever kan lære og dra nytte av utdanning, og at skolene bør tilpasse seg de fysiske, sosiale og kulturelle behovene til elever, i stedet for at elever tilpasser seg skolens behov. Talsmenn mener at individuelle forskjeller mellom studentene er en kilde til rikdom og mangfold, som bør støttes gjennom et bredt og fleksibelt spekter av svar. Utfordringen med å revurdere og omstrukturere skoler for å bli mer kulturelt lydhøre krever et komplekst synet på utdanningssystemet (f.eks. Michael Patton), hvor man kan utvide ideen om styrke gjennom mangfold til alle deltakere i utdanningssystemet (f.eks. Foreldre, lærere medlemmer av samfunnet, ansatte).

Selv om inkludering generelt er forbundet med grunnskole og videregående opplæring, er det også aktuelt i etterutdanning. I følge UNESCO blir inkludering "i økende grad forstått bredere som en reform som støtter og tar imot mangfold blant alle elever." Under denne bredere definisjonen av inkludering, bør det også iverksettes tiltak for å eliminere diskriminering og gi rom for alle studenter som er vanskeligstilte på grunn av en annen grunn enn funksjonshemming.

Fordel i et inkluderende miljø

"Inkludering av aldersrelaterte studenter i et generelt klasserom sammen med de med og uten funksjonshemming er fordelaktig for begge involverte parter. Med inkluderende opplæring blir alle studenter utsatt for den samme læreplanen, de utvikler sitt eget individuelle potensial og deltar i de samme aktivitetene på samme tid. Derfor er det en rekke måter læring foregår på fordi elevene lærer annerledes, i sitt eget tempo og etter sin egen stil. Effektivt, inkluderende utdanning gir et pleiende sted hvor undervisning og læring bør skje til tross for fordeler og ulemper. Det er tydelig at elever med nedsatt funksjonsevne tjener mer i en inkluderende atmosfære fordi de kan få hjelp fra sine jevnaldrende med forskjellige evner, og de konkurrerer på samme nivå på grunn av like muligheter. " Forskning på temaet inkluderende utdanning kan bidra til utvikling av eksisterende kunnskap på flere måter.

Se også

Referanser

Kilder

  • Ainscow M., Booth T. (2003) Indeks for inkludering: Utvikling av læring og deltakelse i skolene. Bristol: Center for Studies in Inclusive Education
  • Thomas, G., & Loxley, A. (2007) Deconstructing Special Education and Constructing Inclusion (2. utgave). Maidenhead: Open University Press.
  • Elementær programmering for inkluderende klasserom
  • Sosial utvikling: Fremme av sosial utvikling i det inkluderende klasserommet
  • M. Mastropieri, Thomas E. Scruggs. The Inclusive Classroom: Strategies for Effective Instruction
  • Mary Beth Doyle. The Paraprofessional's Guide to the Inclusive Classroom
  • Conrad M., og Whitaker T. (1997). Inkludering og lov: En rektors proaktive tilnærming. Clearinghuset
  • Jorgensen, C., Schuh, M., & Nisbet, J. (2005). Inkluderingsveiledning. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.

Videre lesning

  • Baglieri, S., og Shapiro, A. (2012). Handikapstudier og det inkluderende klasserommet . New York, NY: Routledge.
  • Biklen, D.2000. Konstruere inkludering: Leksjoner fra kritiske, funksjonshemmede fortellinger. International Journal on Inclusive Education, 4 (4): 337 –353.
  • Biklen, D., & Burke, J. (2006). Forutsatt kompetanse. Equity & Excellence in Education , 39, 166-175.
  • Connor, D. (2006). Michaels historie: "Jeg får så mange problemer bare ved å gå": Fortellende kunnskap og liv i skjæringspunktene mellom lærevansker, rase og klasse. Equity & Excellence in Education , 39, 154-165.
  • Davis, LJ (2010). Konstruere normalitet. I LJ Davis (red.), Disability Studies Reader . (3. utg.) (S. 9–28). New York: Routledge.
  • Erevelles, N. (2011). "Coming out Crip" i inkluderende utdanning. Teachers College Record , 113 (10). Hentet fra http://www.tcrecord.org Id -nummer: 16429
  • Graham, L., & Slee, R. (2007). En illusorisk indreitet: Avhør diskursen/inkluderingen. Pedagogisk filosofi og teori , 40, 277-293.
  • Izquierdo, SS, Izquierdo, LR & López-Pintado, D. (2018). " Blanding og diffusjon i en to-type populasjon ". Royal Society Open Science, 5 (2) 172102.
  • Kasa-Hendrickson, C. (2005) 'There is no way this kid's retarded': Læreres optimistiske konstruksjoner av elevenes evne. International Journal of Inclusive Education , 9 (1), 55-69.
  • Kluth, P. 2003. "Du kommer til å elske denne gutten." Lærer studenter med autisme i det inkluderende klasserommet, Baltimore: Brookes.
  • Knobloch, P. & Harootunian, B. (1989). Et klasserom er hvor forskjell verdsettes. (s. 199–209). I: S. Stainback, W. Stainback, & Forest, M., Utdanner alle studenter i mainstream av vanlig utdanning . Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  • O'Brien, L. (2006). Å bli bøyd bakover: En mor og lærerpedagog utfordrer posisjoneringen til datteren hennes med nedsatt funksjonsevne. Disability Studies Quarterly , 26 (2).
  • Porter, L., og Smith, D. (red.) (2011). Utforske inkluderende pedagogisk praksis gjennom profesjonell henvendelse. Boston, MA: Sense Publishers.
  • Putnam, JW (1993). Cooperative Learning and Strategies for Inclusion: Feirer mangfold i klasserommet . Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  • Stainback, S. & Stainback, W. (1996). Inkludering: Veiledning for lærere . Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  • Strully, J. & Strully, C. (1984, september). Shawntell & Tanya: En historie om vennskap. Eksepsjonell forelder , 35-40.
  • Thomas, G. (2012). En gjennomgang av tenkning og forskning om inkluderende utdanningspolitikk, med forslag til en ny type inkluderende tenkning. British Educational Research Journal, 38 (3), 473-490.
  • Thompson, B., Wickham, D., Shanks, P., Wegner, J., Ault, M., Reinertson, B. & Guess, D. (nd, @1985). Utvidelse av inkluderingskretsen: Integrering av små barn med alvorlige flere funksjonshemninger i klasserommene i Montessori. Montessori liv .
  • Toste, Jessica R .. "Illusjonen om inkludering: hvordan vi svikter studenter med lærevansker", Oath Inc. (2015). Nettsted. 11 (12) 2017
  • Wa Munyi, C. (2012). Tidligere og nåværende oppfatninger mot funksjonshemming: Et historisk perspektiv. Handikapstudier kvartalsvis , 32.
  • Werts, MG, Wolery, M., Snyder, E. & Caldwell, N. (1996). Lærers oppfatning av støtten er avgjørende for suksess med inkluderingsprogrammer. TASH , 21 (1): 9-21.

Eksterne linker

Bibliotekressurser om
inkludering (utdanning)