Datastyrt språkopplæring - Computer-assisted language learning

Computer-assistert språkopplæring ( CALL ), britisk eller Computer-Aided Instruction ( CAI )/ Computer-Aided Language Instruction ( CALI ), amerikansk, er kort definert i et seminalverk av Levy (1997: s. 1) som "the søke etter og studere applikasjoner av datamaskinen i språkundervisning og læring ". CALL omfatter et bredt spekter av informasjons- og kommunikasjonsteknologiske applikasjoner og tilnærminger til undervisning og læring av fremmedspråk, fra de "tradisjonelle" drill-and-practice-programmene som preget CALL på 1960- og 1970-tallet til nyere manifestasjoner av CALL, f.eks. Brukt i et virtuelt læringsmiljø og nettbasert fjernundervisning . Det strekker seg også til bruk av korpora og konkordansere , interaktive tavler, datamaskinmediert kommunikasjon (CMC), språkopplæring i virtuelle verdener og mobilassistert språkopplæring (MALL) .

Begrepet CALI (datamaskinassistert språkinstruksjon) var i bruk før CALL, og gjenspeiler opprinnelsen som en delmengde av det generelle begrepet CAI (datamaskinassistert instruksjon). CALI falt imidlertid i unåde blant språklærere, da det så ut til å innebære en lærersentrert tilnærming (instruksjonsmessig), mens språklærere er mer tilbøyelige til å foretrekke en elevsentrert tilnærming, med fokus på læring fremfor undervisning. CALL begynte å erstatte CALI på begynnelsen av 1980 -tallet (Davies & Higgins 1982: s. 3), og det er nå innlemmet i navnene på det økende antallet profesjonelle foreninger over hele verden.

Et alternativt begrep, teknologiforbedret språkopplæring (TELL), dukket også opp rundt begynnelsen av 1990-tallet: f.eks. TELL Consortium-prosjektet, University of Hull.

Den nåværende filosofien til CALL legger stor vekt på elevsentrerte materialer som lar elevene jobbe alene. Slike materialer kan være strukturerte eller ustrukturerte, men de inneholder vanligvis to viktige funksjoner: interaktiv læring og individualisert læring. CALL er egentlig et verktøy som hjelper lærere med å legge til rette for språkopplæringsprosessen. Den kan brukes til å forsterke det som allerede er lært i klasserommet eller som et hjelpemiddel for å hjelpe elever som trenger ekstra støtte.

Utformingen av CALL-materialer tar generelt hensyn til prinsipper for språkpedagogikk og metodikk, som kan stamme fra forskjellige læringsteorier (f.eks. Behaviourist, kognitiv, konstruktivistisk) og andrespråklæringsteorier som Stephen Krashens monitorhypotese .

En kombinasjon av ansikt til ansikt undervisning og CALL kalles vanligvis blended learning . Blandet læring er designet for å øke læringspotensialet og er mer vanlig enn ren CALL (Pegrum 2009: s. 27).

Se Davies et al. (2011: Del 1.1, Hva er CALL? ). Se også Levy & Hubbard (2005), som reiser spørsmålet Why call CALL "CALL"?

Historie

CALL dateres tilbake til 1960 -tallet, da den først ble introdusert på universitets datamaskiner. PLATO -prosjektet, som ble igangsatt ved University of Illinois i 1960, er et viktig landemerke i den tidlige utviklingen av CALL (Marty 1981). Fremkomsten av mikrodatamaskinen på slutten av 1970 -tallet brakte databehandling innenfor et bredere publikum, noe som resulterte i en boom i utviklingen av CALL -programmer og en mengde publikasjoner av bøker om CALL på begynnelsen av 1980 -tallet.

Dusinvis av CALL -programmer er for øyeblikket tilgjengelige på internett, til priser som spenner fra gratis til dyre, og andre programmer er bare tilgjengelige gjennom universitetsspråklige kurs.

Det har vært flere forsøk på å dokumentere historien til CALL. Sanders (1995) dekker perioden fra midten av 1960-tallet til midten av 1990-tallet, med fokus på CALL i Nord-Amerika. Delcloque (2000) dokumenterer historien til CALL over hele verden, fra begynnelsen på 1960 -tallet til begynnelsen av det nye årtusenet. Davies (2005) ser tilbake på CALLs fortid og prøver å forutsi hvor den skal. Hubbard (2009) tilbyr en samling av 74 viktige artikler og bokutdrag, opprinnelig utgitt i årene 1988–2007, som gir en omfattende oversikt over det store spekteret av ledende ideer og forskningsresultater som har påvirket utviklingen av CALL eller som viser løfte om å gjøre det i fremtiden. En publisert anmeldelse av Hubbards samling finnes i Language Learning & Technology 14, 3 (2010).

Butler-Pascoe (2011) ser på CALLs historie fra et annet synspunkt, nemlig utviklingen av CALL på de to feltene pedagogisk teknologi og tilegnelse av andre/fremmedspråk og paradigmeskiftene som oppleves underveis.

Se også Davies et al. (2011: Del 2, History of CALL ).

Typologi og faser

I løpet av 1980- og 1990 -årene ble det gjort flere forsøk på å etablere en CALL -typologi. Et bredt spekter av forskjellige typer CALL -programmer ble identifisert av Davies & Higgins (1985), Jones & Fortescue (1987), Hardisty & Windeatt (1989) og Levy (1997: s. 118ff.). Disse inkluderte gap-fylling og Cloze-programmer, flervalgsprogrammer, gratisformatprogrammer (tekstoppføring), eventyr og simuleringer, action-labyrinter, setningsbestemmelsesprogrammer, utforskende programmer-og "total Cloze", en type program i som eleven må rekonstruere en hel tekst. De fleste av disse tidlige programmene eksisterer fortsatt i moderniserte versjoner.

Siden 1990 -tallet har det blitt stadig vanskeligere å kategorisere CALL ettersom det nå strekker seg til bruk av blogger , wikier , sosiale nettverk , podcasting , Web 2.0 -applikasjoner, språkopplæring i virtuelle verdener og interaktive tavler (Davies et al. 2010: Seksjon 3.7 ).

Warschauer (1996) og Warschauer & Healey (1998) tok en annen tilnærming. I stedet for å fokusere på typologien til CALL, identifiserte de tre historiske faser av CALL, klassifisert i henhold til deres underliggende pedagogiske og metodiske tilnærminger:

  • Behavioristic CALL: unnfanget på 1950 -tallet og implementert på 1960- og 1970 -tallet.
  • Kommunikativ CALL: 1970- til 1980 -tallet.
  • Integrativ CALL: omfavner Multimedia og Internett: 1990 -tallet.

De fleste CALL-programmene i Warschauer & Healeys første fase, Behavioristic CALL (1960- til 1970-årene), besto av drill-and-practice-materialer der datamaskinen presenterte en stimulans og eleven ga et svar. Først kunne begge gjøres bare gjennom tekst. Datamaskinen ville analysere elevenes innspill og gi tilbakemelding, og mer sofistikerte programmer ville reagere på elevenes feil ved å forgrene seg for å hjelpe skjermer og hjelpeaktiviteter. Selv om slike programmer og deres underliggende pedagogikk fortsatt eksisterer i dag, har behaviouristiske tilnærminger til språkopplæring blitt avvist av de fleste språklærere, og den økende sofistikeringen av datateknologi har ført CALL til andre muligheter.

Den andre fasen beskrevet av Warschauer & Healey, Communicative CALL, er basert på den kommunikative tilnærmingen som ble fremtredende på slutten av 1970- og 1980 -tallet (Underwood 1984). I den kommunikative tilnærmingen er fokuset på å bruke språket i stedet for analyse av språket, og grammatikk læres implisitt fremfor eksplisitt. Det gir også mulighet for originalitet og fleksibilitet i studentens språkutgave. Den kommunikative tilnærmingen falt sammen med ankomsten av PC -en, som gjorde databehandling mye mer tilgjengelig og resulterte i en boom i utviklingen av programvare for språkopplæring. Den første CALL -programvaren i denne fasen fortsatte å tilby ferdighetsøvelse, men ikke i et drillformat - for eksempel: tempolesing, rekonstruksjon av tekst og språkspill - men datamaskinen forble veileder. I denne fasen ga datamaskiner kontekst for elevene å bruke språket, for eksempel å be om veibeskrivelse til et sted, og programmer som ikke er designet for språkopplæring som Sim City , Sleuth og Where in the World er Carmen Sandiego? ble brukt til språkopplæring. Kritikk av denne tilnærmingen inkluderer bruk av datamaskinen på en ad hoc og frakoblet måte for mer marginale mål fremfor de sentrale målene med språkundervisning.

Den tredje fasen av CALL beskrevet av Warschauer & Healey, Integrative CALL, fra 1990 -tallet, prøvde å ta opp kritikk av den kommunikative tilnærmingen ved å integrere undervisning i språkkunnskaper i oppgaver eller prosjekter for å gi retning og sammenheng. Det falt også sammen med utviklingen av multimedieteknologi (som gir tekst, grafikk, lyd og animasjon) samt datamaskinmediert kommunikasjon (CMC). CALL i denne perioden så et definitivt skifte fra bruk av datamaskinen til øvelser og opplæringsformål (datamaskinen som en endelig, autoritativ base for en bestemt oppgave) til et medium for å utvide utdanningen utover klasserommet. Multimedia CALL startet med interaktive laservideodisker som Montevidisco (Schneider & Bennion 1984) og A la rencontre de Philippe (Fuerstenberg 1993), som begge var simuleringer av situasjoner der eleven spilte en sentral rolle. Disse programmene ble senere overført til CD-ROM-er og nye rollespill (RPG) som Who is Oscar Lake? dukket opp på en rekke forskjellige språk.

I en senere publikasjon endret Warschauer navnet på den første fasen av CALL fra Behavioristic CALL til Structural CALL og reviderte også datoene for de tre fasene (Warschauer 2000):

  • Strukturell CALL: 1970- til 1980 -tallet.
  • Kommunikativ CALL: 1980- til 1990 -tallet.
  • Integrativ CALL: 2000 og utover.

Bax (2003) tok problem med Warschauer & Haley (1998) og Warschauer (2000) og foreslo disse tre fasene:

  • Begrenset CALL - hovedsakelig behaviouristic: 1960- til 1980 -tallet.
  • Open CALL - dvs. åpen når det gjelder tilbakemeldinger gitt til studenter, programvaretyper og lærerens rolle, og inkludert simuleringer og spill: 1980 -tallet til 2003 (dvs. datoen for Bax artikkel).
  • Integrert CALL - gjenstår fortsatt. Bax argumenterte for at på tidspunktet for skriving var språklærere fortsatt i Open CALL -fasen, ettersom ekte integrasjon bare kan sies å ha blitt oppnådd når CALL hadde nådd en tilstand av "normalisering" - f.eks. Når CALL var like vanlig som å bruke en CALL penn.

Se også Bax & Chambers (2006) og Bax (2011), der temaet "normalisering" blir revidert.

Flashcards

En grunnleggende bruk av CALL er i ordforrådsinnsamling ved bruk av flashcards , noe som krever ganske enkle programmer. Slike programmer bruker ofte gjentatte repetisjoner , en teknikk der eleven får presentert ordforrådene som må forpliktet seg til minnet med stadig lengre intervaller til langvarig oppbevaring er oppnådd. Dette har ført til utviklingen av en rekke applikasjoner kjent som spaced repetition systems (SRS), inkludert den generiske Anki- eller SuperMemo- pakken og programmer som BYKI og fase-6, som er designet spesielt for elever i fremmedspråk.

Programvare design og pedagogikk

Fremfor alt må det tas hensyn til pedagogikk i utformingen av CALL -programvare, men utgivere av CALL -programvare har en tendens til å følge den siste trenden, uavhengig av ønsket. Videre er tilnærminger til undervisning i fremmedspråk stadig i endring, som går tilbake til grammatikk-oversettelse , gjennom den direkte metoden , lydspråklighet og en rekke andre tilnærminger, til den nyere kommunikative tilnærmingen og konstruktivismen (Decoo 2001).

Å designe og lage CALL -programvare er en ekstremt krevende oppgave som krever en rekke ferdigheter. Store CALL -utviklingsprosjekter administreres vanligvis av et team av mennesker:

  • En fagspesialist (også kjent som en innholdsleverandør) - vanligvis språklærer - som er ansvarlig for å levere innholdet og pedagogiske innspill. Det kreves mer enn en fagspesialist for større CALL -prosjekter.
  • En programmerer som er kjent med det valgte programmeringsspråket eller forfatterverktøyet.
  • En grafisk designer, for å produsere bilder og ikoner, og for å gi råd om fonter, farger, skjermoppsett, etc.
  • En profesjonell fotograf eller i det minste en veldig god amatørfotograf. Grafiske designere har ofte en bakgrunn innen fotografering også.
  • En lydtekniker og en videotekniker vil være nødvendig hvis pakken skal inneholde betydelige mengder lyd og video.
  • En instruksjonsdesigner. Å utvikle en CALL -pakke er mer enn bare å sette en lærebok inn i en datamaskin. En instruksjonsdesigner vil trolig ha en bakgrunn i kognitiv psykologi og medieteknologi, og vil kunne gi fagspesialistene i teamet råd om riktig bruk av den valgte teknologien (Gimeno & Davies 2010).

CALL støtter iboende elevens autonomi , den siste av de åtte tilstandene som Egbert et al. (2007) siteres som "Betingelser for optimale språkinnlæringsmiljøer". Elevers autonomi setter eleven fast kontroll, slik at han eller hun "bestemmer seg for læringsmål" (Egbert et al., 2007, s. 8).

Det er altfor lett når man designer CALL-programvare for å ta den komfortable ruten og produsere et sett med flervalgs- og gap-fyllingsøvelser, ved hjelp av et enkelt redigeringsverktøy (Bangs 2011), men CALL er mye mer enn dette; Stepp-Greany (2002) beskriver for eksempel opprettelsen og styringen av et miljø som inneholder en konstruktivistisk og hel språkfilosofi . I følge konstruktivistisk teori er elevene aktive deltakere i oppgaver der de "konstruerer" ny kunnskap hentet fra deres tidligere erfaring. Elevene tar også ansvar for læringen, og læreren er en tilrettelegger i stedet for å levere kunnskap. Hele språkteorien omfavner konstruktivisme og postulerer at språkopplæring beveger seg fra helheten til delen, i stedet for å bygge underferdigheter for å lede mot de høyere evnene til forståelse, tale og skriving. Det understreker også at forståelse, tale, lese og skriveferdigheter henger sammen, og forsterker hverandre på komplekse måter. Språktilegnelse er derfor en aktiv prosess der eleven fokuserer på signaler og mening og gjør intelligente gjetninger. Ytterligere krav stilles til lærere som arbeider i et teknologisk miljø som inneholder konstruktivistiske og hele språkteorier. Utviklingen av lærernes profesjonelle ferdigheter må omfatte nye pedagogiske så vel som tekniske og ledelsesmessige ferdigheter. Når det gjelder spørsmålet om lærertilrettelegging i et slikt miljø, har læreren en sentral rolle å spille, men det kan være en konflikt mellom målet om å skape en atmosfære for elevenes uavhengighet og lærerens naturlige følelser av ansvar. For å unngå elevenes negative oppfatninger, påpeker Stepp-Greany at det er spesielt viktig for læreren å fortsette å ivareta behovene deres, spesielt de av elever med lav evne.

Multimedia

Språklærere har vært ivrige brukere av teknologi i svært lang tid. Grammofonplater var blant de første teknologiske hjelpemidlene som ble brukt av språklærere for å presentere elevene innspillinger av morsmålsstemmer, og sendinger fra utenlandske radiostasjoner ble brukt til å gjøre innspillinger på båndopptakere for hjul. Andre eksempler på teknologiske hjelpemidler som har blitt brukt i klassen for fremmedspråk inkluderer lysbildeprojektorer, filmstripeprojektorer, filmprojektorer, videokassettopptakere og DVD-spillere. På begynnelsen av 1960 -tallet begynte det å dukke opp integrerte kurs (som ofte ble beskrevet som multimediakurs). Eksempler på slike kurs er Ecouter et Parler (bestående av en kursbok og båndopptak) og Deutsch durch die audiovisuelle Methode (bestående av en illustrert kursbok, båndopptak og en filmstripe-basert på metoden Structuro-Global Audio-Visual).

I løpet av 1970- og 1980 -årene var standard mikrodatamaskiner ikke i stand til å produsere lyd, og de hadde dårlig grafikk. Dette representerte et skritt tilbake for språklærere, som på dette tidspunktet hadde blitt vant til å bruke en rekke forskjellige medier i fremmedspråklærommet. Ankomsten av multimediemaskinen på begynnelsen av 1990 -tallet var derfor et stort gjennombrudd da den gjorde det mulig å kombinere tekst, bilder, lyd og video i én enhet og integrering av de fire grunnleggende ferdighetene for å lytte, snakke, lese og skrive (Davies 2011 : Seksjon 1).

Eksempler på CALL-programmer for multimediemaskiner som ble utgitt på CD-ROM og DVD fra midten av 1990-tallet og fremover er beskrevet av Davies (2010: seksjon 3). CALL-programmer publiseres fortsatt på CD-ROM og DVD, men Web-basert multimedia CALL har nå praktisk talt erstattet disse mediene.

Etter ankomsten av multimedia CALL begynte multimediaspråksentre å dukke opp i utdanningsinstitusjoner. Mens multimediefasiliteter tilbyr mange muligheter for språkopplæring med integrering av tekst, bilder, lyd og video, har disse mulighetene ofte ikke blitt fullt ut utnyttet. Et av hovedløftene til CALL er muligheten til å individualisere læring, men som med språklaboratoriene som ble introdusert i utdanningsinstitusjonene på 1960- og 1970 -tallet, har bruken av fasilitetene til multimediasentre ofte endret seg til rader med studenter som alle gjør samme øvelser (Davies 2010: Del 3.1). Det er derfor en fare for at multimediasentre kan gå samme vei som språklaboratoriene. Etter en boomperiode på 1970 -tallet gikk språklaboratorier raskt ned. Davies (1997: s. 28) legger skylden hovedsakelig på manglende opplæring av lærere til å bruke språklaboratorier, både når det gjelder drift og når det gjelder å utvikle nye metoder, men det var andre faktorer som dårlig pålitelighet, mangel på materialer og mangel på gode ideer.

Å administrere et multimediaspråksenter krever ikke bare ansatte som har kunnskap om fremmedspråk og språkundervisningsmetoder, men også ansatte med teknisk kunnskap og budsjettstyringsevne, samt evnen til å kombinere alt dette til kreative måter å dra nytte av det teknologien kan tilby. En senterleder trenger vanligvis assistenter for teknisk støtte, for styring av ressurser og til og med veiledning av studenter. Multimediasentre egner seg til selvstudier og potensielt selvstyrt læring, men dette blir ofte misforstått. Den enkle eksistensen av et multimediasenter fører ikke automatisk til at studentene lærer selvstendig. Betydelig investering av tid er avgjørende for materialutvikling og for å skape en atmosfære som bidrar til selvstudier. Dessverre har administratorer ofte den feilaktige troen på at å kjøpe maskinvare i seg selv vil dekke behovene til senteret, tildele 90% av budsjettet til maskinvare og praktisk talt ignorere behov for programvare og opplæring av ansatte (Davies et al. 2011: Forord ). Språkopplæringssentre for selvtilgang eller uavhengige læringssentre har dukket opp delvis uavhengig og delvis som svar på disse problemene. I selvtilgangslæring er fokuset på å utvikle elevenes autonomi gjennom varierende grad av selvstyrt læring, i motsetning til (eller som et supplement til) klasseromslæring. I mange sentre får elever tilgang til materialer og styrer læringen selvstendig, men de har også tilgang til personalet for å få hjelp. Mange selvtilgangssentre er store brukere av teknologi, og et økende antall av dem tilbyr nå læringsmuligheter for selvtilgang online. Noen sentre har utviklet nye måter å støtte språkopplæring utenfor konteksten i språklasserommet (også kalt 'språkstøtte') ved å utvikle programvare for å overvåke elevenes selvstyrte læring og ved å tilby online støtte fra lærere. Senterledere og støtteapparat må kanskje ha nye roller definert for at de skal støtte elevenes innsats for selvstyrt læring: v. Mozzon-McPherson & Vismans (2001), som refererer til en ny stillingsbeskrivelse, nemlig "språkets" rådgiver".

Internett

Fremveksten av World Wide Web (nå bare kjent som "Internett") på begynnelsen av 1990 -tallet markerte en betydelig endring i bruken av kommunikasjonsteknologi for alle databrukere. E -post og andre former for elektronisk kommunikasjon hadde eksistert i mange år, men lanseringen av Mosaic , den første grafiske nettleseren , i 1993 medførte en radikal endring i måtene vi kommuniserer elektronisk på. Lanseringen av Internett på den offentlige arena begynte umiddelbart å tiltrekke seg oppmerksomheten til språklærere. Mange språklærere var allerede kjent med begrepet hypertekst på frittstående datamaskiner, noe som gjorde det mulig å sette opp ikke-sekvensielle strukturerte leseaktiviteter for språkstudenter der de kunne peke på tekst eller bilder på en side som vises på dataskjerm og gren til andre sider, f.eks. i en såkalt "stack" som implementert i HyperCard- programmet på Apple Mac-datamaskiner. Nettet tok denne etappen videre ved å lage et verdensomspennende hypertekstsystem som gjorde det mulig for brukeren å grene til forskjellige sider på datamaskiner hvor som helst i verden ved å peke og klikke på et stykke tekst eller et bilde. Dette åpnet tilgang til tusenvis av autentiske fremmedspråklige nettsteder for lærere og studenter som kan brukes på en rekke måter. Et problem som imidlertid oppstod var at dette kunne føre til mye tidkrevende hvis nettlesing ble brukt på en ustrukturert måte (Davies 1997: s. 42–43), og språklærere reagerte med å utvikle mer strukturerte aktiviteter og online øvelser (Leloup & Ponterio 2003). Davies (2010) lister opp over 500 nettsteder, hvor lenker til online øvelser kan bli funnet, sammen med lenker til online ordbøker og leksikon, konkordansere, oversettelseshjelpemidler og andre diverse ressurser av interesse for språklæreren og eleven.

Lanseringen av (gratis) Hot Potatoes (Holmes & Arneil) forfatterverktøy, som først ble demonstrert offentlig på EUROCALL 1998 -konferansen, gjorde det mulig for språklærere å lage sine egne interaktive øvelser på nettet. Andre nyttige verktøy produseres av de samme forfatterne.

I sine tidlige dager kunne ikke nettet konkurrere seriøst med multimedia CALL på CD-ROM og DVD. Lyd- og videokvaliteten var ofte dårlig, og interaksjonen var treg. Men nå har nettet tatt igjen. Lyd og video er av høy kvalitet, og interaksjonen har forbedret seg enormt, selv om dette er avhengig av tilstrekkelig båndbredde, noe som ikke alltid er tilfelle, spesielt i fjerntliggende landlige områder og utviklingsland. Et område der CD-ROM-er og DVD-er fortsatt er bedre, er presentasjonen av lytte/svare/avspille aktiviteter, selv om slike aktiviteter på nettet stadig forbedres.

Siden begynnelsen av 2000-tallet har det vært en boom i utviklingen av såkalte Web 2.0- applikasjoner. I motsetning til hva mange tror, ​​er Web 2.0 ikke en ny versjon av nettet, men det innebærer et skift i vekt fra nettlesing, som i hovedsak er en enveis prosess (fra nettet til sluttbrukeren), til å bruke Nettapplikasjoner på samme måte som man bruker programmer på en stasjonær datamaskin. Det innebærer også mer interaksjon og deling. Walker, Davies & Hewer (2011: seksjon 2.1) viser følgende eksempler på Web 2.0 -programmer som språklærere bruker:

Det er ingen tvil om at nettet har vist seg å være et hovedfokus for språklærere, som bruker stadig mer fantasifull bruk av sitt brede utvalg av fasiliteter: se Dudeney (2007) og Thomas (2008). Fremfor alt krever bruk av Web 2.0 -verktøy en grundig revurdering av lærerens rolle i klasserommet (Richardson 2006).

Corpora og samstemmere

Corpora har blitt brukt i mange år som grunnlag for språklig forskning og også for sammensetting av ordbøker og oppslagsverk som Collins Cobuild -serien, utgitt av HarperCollins. Tribble & Barlow (2001), Sinclair (2004) og McEnery & Wilson (2011) beskriver en rekke måter korpora kan brukes i språkundervisning.

En tidlig referanse til bruk av elektroniske konkordansere i språkundervisning finnes i Higgins & Johns (1984: s. 88–94), og mange eksempler på praktisk bruk i klasserommet er beskrevet av Lamy & Klarskov Mortensen (2010).

Det var imidlertid Tim Johns (1991) som løftet profilen for bruk av konkordansere i språklasserommet med sitt konsept om datadrevet læring (DDL). DDL oppfordrer elevene til å regne ut sine egne regler om betydningen av ord og bruken ved å bruke en konkordanser til å finne eksempler i et korpus av autentiske tekster. Det er også mulig for læreren å bruke en concordancer for å finne eksempler på autentisk bruk for å demonstrere et poeng med grammatikk eller typiske kollokasjoner, og å generere øvelser basert på eksemplene som er funnet. Ulike typer konkordansere og hvor de kan fås er beskrevet av Lamy & Klarskov Mortensen (2011).

Robb (2003) viser hvordan det er mulig å bruke Google som concordancer, men han påpeker også en rekke ulemper, for eksempel er det ingen kontroll over utdanningsnivået, nasjonaliteten eller andre egenskaper hos skaperne av tekstene som er funnet, og presentasjonen av eksemplene er ikke like lett å lese som utdataene fra en dedikert concordancer som plasserer stikkordene (dvs. søkeordene) i kontekst.

Virtuelle verdener

Virtuelle verdener går tilbake til eventyrspillene og simuleringene på 1970-tallet, for eksempel Colossal Cave Adventure , en tekst-bare simulering der brukeren kommuniserte med datamaskinen ved å skrive kommandoer på tastaturet. Språklærere oppdaget at det var mulig å utnytte disse tekst-bare programmene ved å bruke dem som grunnlag for diskusjon. Jones G. (1986) beskriver et eksperiment basert på Kingdom Simulation, der elevene spilte roller som medlemmer av et råd som styrer et imaginært rike. En enkelt datamaskin i klasserommet ble brukt til å stimulere til diskusjon, nemlig å simulere hendelser som finner sted i riket: plantetid, høsttid, uforutsette katastrofer, etc.

De tidlige eventyrspillene og simuleringene førte til flere brukervarianter, som ble kjent som MUDs (Multi-user domener). I likhet med forgjengerne var MUD bare tekst, med den forskjellen at de var tilgjengelige for et bredere online publikum. MUDs ledet deretter videre til MOOer (flerbrukerdomener objektorientert), som språklærere kunne utnytte for å lære fremmedspråk og interkulturell forståelse: se Donaldson & Kötter (1999) og (Shield 2003).

Det neste store gjennombruddet i historien til virtuelle verdener var det grafiske brukergrensesnittet. Lucasfilms Habitat (1986), var en av de første virtuelle verdenene som var grafisk basert, om enn bare i et todimensjonalt miljø. Hver deltaker ble representert av en visuell avatar som kunne samhandle med andre avatarer ved hjelp av tekstchat.

Tredimensjonale virtuelle verdener som Traveler og Active Worlds , som begge dukket opp på 1990-tallet, var den neste viktige utviklingen. Traveler inkluderte muligheten for lydkommunikasjon (men ikke tekstchat) mellom avatarer som ble representert som kroppsløse hoder i et tredimensjonalt abstrakt landskap. Svensson (2003) beskriver det virtuelle bryllupsprosjektet, der avanserte studenter i engelsk brukte Active Worlds som en arena for konstruktivistisk læring.

3D-verden av Second Life ble lansert i 2003. Opprinnelig oppfattet som et annet rollespill (RPG), begynte det å tiltrekke seg språklæreres interesse med lanseringen av den første av serien SLanguages-konferanser i 2007. Walker, Davies & Hewer (2011: Avsnitt 14.2.1) og Molka-Danielsen & Deutschmann (2010) beskriver en rekke eksperimenter og prosjekter som fokuserer på språkopplæring i Second Life. Se også Wikipedia -artikkelen Virtual world language learning .

I hvilken grad Second Life og andre virtuelle verdener vil bli etablert ettersom viktige verktøy for lærere i fremmedspråk gjenstår å se. Det har blitt hevdet av Dudeney (2010) i bloggen That's Life at Second Life er "for krevende og for upålitelig for de fleste lærere". Den påfølgende diskusjonen viser at dette synet deles av mange lærere, men mange andre er helt uenige.

Uavhengig av fordeler og ulemper med Second Life, fortsetter språklærernes interesse for virtuelle verdener å vokse. Den felles EUROCALL/CALICO Virtual Worlds Special Interest Group ble opprettet i 2009, og det er nå mange områder i Second Life som er dedikert til språkopplæring og undervisning, for eksempel det kommersielle området for elever i engelsk, som administreres av Language Lab , og gratisområder som regionen vedlikeholdes av Goethe-Institut og EduNation Islands. Det er også eksempler på simuleringer laget spesielt for språkopplæring, for eksempel de som ble produsert av de NIFLAR- og AVALON-prosjektene som er finansiert av EF. NIFLAR er implementert både i Second Life og i Opensim .

Menneskelig språkteknologi

Menneskelig språkteknologi (HLT) omfatter en rekke forsknings- og utviklingsområder som fokuserer på bruk av teknologi for å lette kommunikasjon i et flerspråklig informasjonssamfunn. Menneskelig språkteknologi er aktivitetsområder i avdelingene i EU -kommisjonen som tidligere var gruppert under overskriften språkteknikk (Gupta & Schulze 2011: Avsnitt 1.1).

De delene av HLT som er av største interesse for språklæreren, er naturlig språkbehandling (NLP), spesielt analyse , samt områdene talesyntese og talegjenkjenning .

Talesyntese har forbedret seg umåtelig de siste årene. Det brukes ofte i elektroniske ordbøker for å gjøre elevene i stand til å finne ut hvordan ord uttales. På ordnivå er talesyntese ganske effektiv, den kunstige stemmen ligner ofte sterkt på en menneskelig stemme. På setningsnivå og setningsnivå er det imidlertid ofte problemer med intonasjon, noe som resulterer i taleproduksjon som høres unaturlig ut, selv om det kan være forståelig. Talesyntese som legemliggjort i tekst til tale (TTS) applikasjoner er uvurderlig som et verktøy for usynte eller svaksynte. Gupta & Schulze (2010: seksjon 4.1) viser flere eksempler på talesynteseapplikasjoner.

Talegjenkjenning er mindre avansert enn talesyntese. Det har blitt brukt i en rekke CALL -programmer, der det vanligvis beskrives som automatisk talegjenkjenning (ASR). ASR er ikke lett å implementere. Ehsani & Knodt (1998) oppsummerer kjerneproblemet slik:

"Komplekse kognitive prosesser står for den menneskelige evnen til å assosiere akustiske signaler med betydninger og intensjoner. For en datamaskin er derimot tale i hovedsak en rekke digitale verdier. Men til tross for disse forskjellene er kjerneproblemet med talegjenkjenning det samme for både mennesker og maskiner: nemlig å finne det beste samsvaret mellom en gitt talelyd og den tilhørende ordstrengen. Automatisk talegjenkjenningsteknologi prøver å simulere og optimalisere denne prosessen beregningsmessig. "

Programmer som inneholder ASR gir vanligvis en morsmålsmodell som eleven blir bedt om å etterligne, men matchingsprosessen er ikke 100% pålitelig og kan resultere i at elevens perfekt forståelige forsøk på å uttale et ord eller en setning blir avvist (Davies 2010: Del 3.4. 6 og avsnitt 3.4.7).

Parsing brukes på en rekke måter i CALL. Gupta & Schulze (2010: seksjon 5) beskriver hvordan parsing kan brukes til å analysere setninger, og presenterer eleven med et trediagram som merker de sammensatte delene av talen i en setning og viser eleven hvordan setningen er strukturert.

Parsing brukes også i CALL -programmer for å analysere elevens input og diagnostisere feil. Davies (2002) skriver:

"Diskrete feilanalyser og tilbakemeldinger var et vanlig trekk ved tradisjonell CALL, og de mer sofistikerte programmene ville forsøke å analysere elevens svar, finne feil og gren til hjelp og utbedringsaktiviteter. ... Feilanalyse i CALL er imidlertid en Kontroversielle spørsmål. Utøvere som kommer inn i CALL via disiplinene computational lingvistikk , f.eks. Natural Language Processing (NLP) og Human Language Technologies (HLT), har en tendens til å være mer optimistiske om potensialet i feilanalyse av datamaskiner enn de som kommer inn i CALL via språkundervisning. [...] En alternativ tilnærming er bruk av kunstig intelligens (AI) teknikker for å analysere elevens svar-såkalt intelligent CALL (ICALL)-men det er en kløft mellom dem som favoriserer bruk av AI å utvikle CALL -programmer (Matthews 1994) og, i den andre ytterligheten, de som oppfatter denne tilnærmingen som en trussel mot menneskeheten (Siste 1989: 153) ".

Underwood (1989) og Heift & Schulze (2007) presenterer et mer positivt bilde av AI.

Forskning på talesyntese, talegjenkjenning og analyse og hvordan disse områdene av NLP kan brukes i CALL er hovedfokuset for NLP Special Interest Group i EUROCALL -fagforeningen og ICALL Special Interest Group innen CALICO -fagforeningen . EUROCALL NLP SIG har også en Ning.

innvirkning

Spørsmålet om CALLs innvirkning på språkopplæring og undervisning har blitt reist med jevne mellomrom helt siden datamaskiner først dukket opp i utdanningsinstitusjoner (Davies & Hewer 2011: Seksjon 3). Nyere store konsekvensstudier inkluderer studien redigert av Fitzpatrick & Davies (2003) og EACEA (2009) -studien, som begge ble produsert for EU-kommisjonen.

Det må skilles mellom virkningen og effektiviteten av CALL. Virkningen kan måles kvantitativt og kvalitativt når det gjelder opptak og bruk av IKT i undervisning i fremmedspråk, spørsmål om tilgjengelighet av maskinvare og programvare, budsjettmessige hensyn, internettilgang, læreres og elevers holdning til bruk av CALL, endringer i måter språket læres og undervises på, og paradigmeskift i læreres og elevers roller. Effektivitet, derimot, fokuserer vanligvis på å vurdere i hvilken grad IKT er en mer effektiv måte å lære fremmedspråk på sammenlignet med å bruke tradisjonelle metoder - og dette er mer problematisk ettersom så mange variabler spiller inn. På verdensbasis er bildet av virkningen av CALL ekstremt variert. De fleste utviklede nasjoner jobber komfortabelt med den nye teknologien, men utviklingsland er ofte plaget med problemer med kostnader og bredbåndstilkobling. Bevis på effektiviteten av CALL - som med virkningen av CALL - er ekstremt varierte, og mange forskningsspørsmål må fortsatt tas opp og besvares. Hubbard (2002) presenterer resultatene av en CALL -undersøkelse som ble sendt til 120 CALL -fagpersoner fra hele verden for å be dem om å formulere et CALL -forskningsspørsmål de ønsker å få svar på. Noen av spørsmålene er besvart, men mange flere er åpne. Leakey (2011) gir en oversikt over nåværende og tidligere forskning i CALL og foreslår en omfattende modell for evaluering av effektiviteten til CALL -plattformer, programmer og pedagogikk.

Et avgjørende spørsmål er i hvilken grad datamaskinen oppfattes som å overta lærerrollen. Warschauer (1996: s. 6) oppfattet datamaskinen som å spille en "intelligent" rolle, og hevdet at et dataprogram "ideelt sett burde være i stand til å forstå en brukers talte innspill og evaluere den ikke bare for korrekthet, men også for hensiktsmessighet. Den burde være i stand til å diagnostisere en elevs problemer med uttale, syntaks eller bruk og deretter intelligent bestemme mellom en rekke alternativer (f.eks. gjenta, omskrive, bremse, korrigere eller rette eleven til bakgrunnsforklaringer). " Jones C. (1986), derimot, avviste ideen om at datamaskinen var "en slags dårligere lærer-substitutt" og foreslo en metodikk som fokuserte mer på hva lærere kunne gjøre med dataprogrammer i stedet for hva dataprogrammer kunne gjøre på egen hånd: "med andre ord, å behandle datamaskinen som med andre klasseromshjelpemidler". Warschauer sine høye forventninger i 1996 har fremdeles ikke blitt oppfylt, og for tiden er det en økende tendens for lærere å gå ruten som Jones foreslår, ved å bruke en rekke nye verktøy som korpora og konkordansere , interaktive tavler og applikasjoner for online kommunikasjon. .

Siden internettets ankomst har det vært en eksplosjon i online læring, men i hvilken grad det er effektivt er åpent for kritikk. Felix (2003) ser kritisk på populære myter knyttet til online -læring fra tre perspektiver, nemlig administratorer, lærere og studenter. Hun avslutter: "At kostnader kan spares i dette ambisiøse foretaket er helt klart en myte, det samme er forventningene om å spare tid eller erstatte ansatte med maskiner."

Når det gjelder effektiviteten til CALL for å fremme de fire ferdighetene, hevder Felix (2008) at det er "nok data i CALL til å foreslå positive effekter på stavemåte, lesing og skriving", men mer forskning er nødvendig for å bestemme effektiviteten i andre områder, spesielt når vi snakker online. Hun hevder at elevenes oppfatning av CALL er positiv, men hun kvalifiserer denne påstanden ved å si at teknologiene må være stabile og godt støttet, og trekke oppmerksomheten til bekymringer for at tekniske problemer kan forstyrre læringsprosessen. Hun påpeker også at eldre studenter kanskje ikke føler seg komfortable med datamaskiner, og at yngre studenter ikke har de nødvendige metaskills for å mestre effektivt i de utfordrende nye miljøene. Opplæring i datakompetanse for både studenter og lærere er avgjørende, og tidsbegrensninger kan skape ytterligere problemer. For å oppnå meningsfulle resultater anbefaler hun "tidsserieanalyse der samme gruppe studenter er involvert i eksperimentell og kontrollbehandling for en viss tid og deretter byttet-mer enn én gang hvis mulig".

Typer teknologiopplæring i CALL for fagfolk i språkundervisning varierer absolutt. Innenfor andrespråklærerutdanningsprogrammer, nemlig forarbeidskursarbeid, kan vi finne "online-kurs sammen med ansikt til ansikt-kurs", datateknologi innlemmet i et mer generelt andrespråkskurs, "teknologiverksteder", "en serie av kurs som tilbys gjennom lærerutdanningen, og til og med kurs spesielt designet for et CALL-sertifikat og en CALL-utdannelse "Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling har identifisert fire nivåer av kurs med bare komponenter, nemlig" web-supplert, webavhengig , blandet mod og fullt online ".

Det er en raskt voksende interesse for ressurser om bruk av teknologi for å levere CALL. Tidsskrifter som har spørsmål som "omhandler hvordan lærerutdanningsprogrammer hjelper til med å forberede språklærere til å bruke teknologi i sine egne klasserom" inkluderer Language Learning and Technology (2002), Innovations in Language Learning and Teaching (2009) og TESOL internasjonale fagforenings publikasjon av teknologiske standarder for TESOL inkluderer et kapittel om forberedelse av lærerkandidater i teknologibruk, samt oppgradering av lærerutdannere for å kunne gi slik undervisning. Både CALICO og EUROCALL har spesielle interessegrupper for lærerutdanning i CALL.

Faglige foreninger

Følgende faglige foreninger er dedikert til kunngjøring av forskning, utvikling og praksis knyttet til bruk av ny teknologi i språkopplæring og undervisning. De fleste av dem arrangerer konferanser og publiserer tidsskrifter på CALL.

  • APACALL : Asia-Pacific Association for Computer-Assisted Language Learning. APACALL publiserer APACALL Book Series og APACALL Newsletter Series.
  • AsiaCALL : Asia Association of Computer Assisted Language Learning, Korea. AsiaCALL publiserer AsiaCALL Online Journal .
  • Association of University Language Centers (AULC) i Storbritannia og Irland.
  • CALICO : Etablert i 1982. For tiden basert ved Texas State University, USA. CALICO publiserer CALICO Journal .
  • EUROCALL : Grunnlagt av en gruppe entusiaster i 1986 og opprettet ved hjelp av EU -kommisjonens finansiering som en formell faglig sammenslutning i 1993. For tiden basert ved University of Ulster, Nord -Irland. EUROCALLs tidsskrift, ReCALL , er utgitt av Cambridge University Press. EUROCALL publiserer også EUROCALL Review .
  • IALLT: Den amerikanske baserte International Association for Language Learning Technology, opprinnelig kjent som IALL (International Association for Learning Labs). IALLT er en profesjonell organisasjon dedikert til å fremme effektiv bruk av mediesentre for språkundervisning, læring og forskning. IALLT publiserte IALLT Journal til 2018. I begynnelsen av 2019 fusjonerte IALLT journalen offisielt i Foreign Language Technology Magazine (FLTMAG) .
  • IATEFL: Den britiske internasjonale sammenslutningen av lærere i engelsk som fremmedspråk. IATEFL omfavner Learning Technologies Special Interest Group (LTSIG) og publiserer nyhetsbrevet CALL Review .
  • JALTCALL: Japan. JALT CALL SIG gir ut JALT CALL Journal .
  • IndiaCALL: India Association of Computer Assisted Language Learning. IndiaCALL er en tilknyttet AsiaCALL, en tilknyttet IATEFL , og en IALLT Regional Group.
  • LET: Japan Association for Language Education and Technology (LET), tidligere kjent som Language Laboratory Association (LLA), og omfavner nå et bredere spekter av språklæringsteknologier.
  • PacCALL: Pacific Association for Computer Assisted Language Learning, som promoterer CALL i Stillehavet, fra øst til Sørøst -Asia, Oseania, til Amerika. Organiserer Globalization and Localization in Computer-Assisted Language Learning (GLoCALL) konferansen sammen med APACALL.
  • TCLT : Technology and Chinese Language Teaching, en organisasjon av kinesiske CALL-studier i USA, med biennale konferanser og workshops siden 2000 og en dobbeltblind, fagfellevurdert online publikasjon-Journal of Technology and Chinese Language Teaching siden 2010 og på trykk supplere Series of Technology and Chinese Language Teaching i USA med China Social Sciences Press siden 2012.
  • WorldCALL: En verdensomspennende paraplyforening av CALL -foreninger. Den første WorldCALL -konferansen ble holdt ved University of Melbourne i 1998. Den andre WorldCALL -konferansen fant sted i Banff, Canada, 2003. Den tredje WorldCALL fant sted i Japan i 2008. Den fjerde WorldCALL -konferansen fant sted i Glasgow, Skottland, 2013. Den femte WorldCALL -konferansen fant sted i Concepción, Chile i 2018.

Se også

Referanser

Hong, KH (2010) CALL lærerutdanning som en drivkraft for 12 lærere i integrering av teknologi. RECALL , 22 (1), 53–69. doi : 10.1017/s095834400999019X

Murray, DE (2013) A Case for Online English Language Teacher Education . The International Research Foundation for English Language Education. http://www.tirfonline.org/wp-content/uploads/2013/04/TIRF_OLTE_One-PageSpread_2013.pdf

Videre lesning

  • Chapelle, CA, & Sauro, S. (red.). (2017). Håndbok for teknologi og andrespråksundervisning og læring. Oxford: Wiley-Blackwell.
  • Sønn, J.-B. (2018). Lærerutvikling i teknologiforbedret språkundervisning . London: Palgrave Macmillan.

Eksterne linker