Mainstreaming (utdanning) - Mainstreaming (education)

Ikke forveksles med inkludering (utdanning) .
Uførhet
Teori og modeller
utdanning
Terapi
Samfunnsmessige implikasjoner
Personlig assistanse
Sosioøkonomisk bistand
  • Grupper
  • Organisasjoner
Funksjonshemmede idretter
Kultur
Iwo Jima, 24. MEU besøker Bahrain Kingdom 120715-M-TK324-019.jpg

Mainstreaming , i utdanningssammenheng , er praksis for å plassere studenter med spesialundervisningstjenester i et klasserom for generell utdanning i bestemte tidsperioder basert på deres ferdigheter. For å avklare betyr dette at studenter som er en del av klasserommet for spesialundervisning, vil bli med på vanlig klasserom på bestemte tidspunkter som passer for spesialundervisningsstudenten. Disse studentene kan delta på kunst eller kroppsøving i klasserommene for vanlig utdanning. Noen ganger vil disse studentene delta på matematikk og naturfag i et eget klasserom, men delta på engelsk i et generelt klasserom. Skoler som praktiserer mainstreaming mener at studenter med spesielle behov som ikke til en viss grad ikke kan fungere i et allmennopplæringsklasser, hører hjemme i spesialpedagogisk miljø.

Tilgang til et spesialundervisningsklasserom, ofte kalt et "eget klasserom eller ressursrom ", er verdifullt for eleven med nedsatt funksjonsevne. Studentene har muligheten til å jobbe en-til-en med spesialpedagoger og imøtekomme behov for utbedring i løpet av skoledagen. Mange forskere, lærere og foreldre har tatt til orde for viktigheten av disse klasserommene i politiske miljøer som favoriserer deres eliminering.

Ofte vil vanlige studenter ha visse støtte de vil bringe til klasserommet for generell utdanning. En vanlig støtte er å ta med en en-til-en assistent for å hjelpe dem. Annet utstyr kan være verktøy fra deres spesialundervisningsklasserom som hjelper dem med å følge med kravene i klasserommet for generell utdanning. Dette kan være en enhet som hjelper en døv student med å kommunisere med sine jevnaldrende, en spesiell stol for en student diagnostisert med ADHD, eller et spesialbord for en student som er i rullestol. Noen av disse studentene kan trenge tilrettelegging for oppgaver eller tester.

Tilhengere av både filosofien om utdanning inkludering hevder at å utdanne barn med funksjonshemninger sammen med ikke-funksjonshemmede jevnaldrende fremmer forståelse og toleranse, og bedre forbereder studenter av alle evner til å fungere i verden utenfor skolen. Barn med spesielle behov kan møte sosial stigma som et resultat av å bli integrert, men kan også hjelpe dem sosialt å utvikle seg.

Det er ofte mye forvirring mellom begrepene mainstreaming og inkludering. Ofte brukes disse begrepene om hverandre, men de betyr to veldig forskjellige ting. Vanlige studenter er en del av klasserommet for spesialundervisning. Når de går inn i det vanlige undervisningsklassen for visse fag, regnes dette som mainstreaming. Til sammenligning er inkluderingsstudenter vanlig klasseromsstudenter som mottar spesialundervisningstjenester. Vanligvis er ikke studentens utdanning mainstreamed eller inkludering er basert på hvilket som er det minst restriktive miljøet, som kan bestemmes i studentenes IEP. Dr. Kenneth Shore kommenterer det minst restriktive miljøet ved å hevde, "Å bestemme hva som er det minst begrensende miljøet for en bestemt student, krever å balansere behovet for at barnet skal lære å integrere seg sosialt med sine ikke-funksjonshemmede jevnaldrende med behovet for at barnet må motta instruksjon som passer hans evner. ”

Fordeler

Fordeler for studenter med funksjonshemninger

  • Høyere akademiske prestasjoner: Mainstreaming har vist seg å være mer faglig effektivt enn ekskluderingspraksis. For eksempel fant The National Research Center on Learning Disabilities at graderingstallene for alle studenter med funksjonshemninger i USA økte med 14% fra 1984 til 1997, selv om denne rapporten ikke skiller mellom studenter som er registrert i mainstreaming, inkluderende eller segregerte programmer. Tilgang til et ressursrom for direkte instruksjon har vist seg å være effektiv for å øke studentenes faglige ferdigheter og dermed øke evnene som brukes av studenter i en generell utdanningssituasjon. Sammenlignet med heltidsplassering i en spesialundervisningsklasse eller spesialskole , har både deltid og heltidsplassering i det vanlige klasserommet vist seg å forbedre den akademiske prestasjonen hos studenter med milde faglige funksjonshemninger, samt å forbedre deres langvarige begrep atferd.
  • Høyere selvtillit: Ved å bli inkludert i en regelmessig utdanningssituasjon, har studenter med funksjonshemninger vist seg å være mer selvsikker og vise kvaliteter av hevet selveffektivitet. Alle studenter i California som gikk på en annen skole før de gikk på et mainstreaming-program, ble bedt om å fylle ut en vurdering av deres gamle skole sammenlignet med inkluderingsprogrammet. Vurderingene viste at av alle studenter med nedsatt funksjonsevne følte 96% at de var mer selvsikker, 3% mente de hadde samme erfaring som en ekskludert student, og 1% følte at de hadde mindre selvtillit. Samlet sett følte studentene at de var likeverdige med sine jevnaldrende og følte at de ikke skulle behandles annerledes.
  • Bedre sosiale ferdigheter: Enhver form for inkludering, inkludert mainstreaming, lar studenter med funksjonshemninger lære sosiale ferdigheter gjennom observasjon, få bedre forståelse av verden rundt dem og bli en del av det "vanlige" samfunnet. Mainstreaming er spesielt gunstig for barn med autisme og ADHD. Ved å samhandle med ikke-funksjonshemmede barn i samme alder, ble det observert at barn med autisme var seks ganger mer sannsynlig å delta i sosiale relasjoner utenfor klasserommet. Fordi barn med autismespekterforstyrrelser har sterkt begrensede interesser og abnormiteter i kommunikasjon og sosial interaksjon, kan den økte interaksjonen med typiske barn være gunstig for dem. Den samme studien fra 1999 viste at studenter med Downs syndrom hadde tre ganger større sannsynlighet for å kommunisere med andre mennesker.

Mainstreaming kommer også andre barn til gode. Det åpner kommunikasjonslinjene mellom studenter med funksjonshemninger og deres jevnaldrende. Hvis de blir inkludert i klasseromsaktiviteter, blir alle studenter mer følsomme for det faktum at disse studentene kan trenge ekstra hjelp.

Fordeler til ikke-funksjonshemmede studenter

Det er forskning som antyder at utdanning av ikke-funksjonshemmede studenter og studenter med funksjonshemninger sammen skaper en atmosfære av forståelse og toleranse som bedre forbereder studenter av alle evner til å fungere i verden utenfor skolen. Studenter uten funksjonshemming som deltok i et inkluderende kroppsøvingsprogram rapporterte økning i selvoppfatning, toleranse, egenverd og bedre forståelse av andre mennesker. Studentene rapporterte også at inkluderingsprogrammet var viktig fordi det forberedte dem på å håndtere funksjonshemming i sitt eget liv. Positive aspekter som kommer fra inkludering tilskrives ofte kontaktteori. Kontaktteori hevder at hyppige, meningsfulle og hyggelige interaksjoner mellom mennesker med forskjeller har en tendens til å gi holdningsendringer.

Ulemper

Selv om integrering i utdanning har vist seg å gi fordeler, er det også ulemper med systemet.

Avveining med ikke-funksjonshemmede studenters akademiske utdanning

En potensielt alvorlig ulempe med mainstreaming er at en mainstreamed student kan kreve mye mer oppmerksomhet fra læreren enn ikke-funksjonshemmede studenter i en generell klasse. Tid og oppmerksomhet kan således tas fra resten av klassen for å møte behovene til en enkelt elev med spesielle behov. Effekten som en student som er integrert i hele klassen, avhenger sterkt av de aktuelle funksjonshemningene og ressursene som er tilgjengelige for støtte. I mange tilfeller kan dette problemet avbøtes ved å plassere en assistent i klasserommet for å hjelpe eleven med spesielle behov, selv om dette øker kostnadene forbundet med å utdanne dette barnet. De ekstra kostnadene for en assistent i et klasserom for å dekke behovene til spesialundervisningsstudenter kan motregnes ved ikke å finansiere en lærer i et helt eget klasserom når mainstreaming ikke forekommer.

Lærere oppfordres til å undervise hele klassen annerledes. Dette inkluderer å være mindre abstrakt og mer konkret i innhold, endre lys, forenkle utformingen av klasserommet og ha en forutsigbar struktur og rutine i stedet for nyhet.

Skade på akademisk utdanning av studenter med funksjonshemninger

Noen undersøkelser har antydet at lærere som ikke er klar over - og senere kan velge å ikke adoptere - endringer som er nødvendige for studenter med spesielle behov, er også mer motstandsdyktige mot å ha disse elevene i klassen. Dette kan føre til regresjon av studenter med nedsatt funksjonsevne samt redusert produktivitet i klasserommet.

Interaksjon mellom lærer og student

Det har blitt sett at allmennpedagoger gir 98,7% av undervisningstiden sin i hele klassesamspill. Det er kjent at studenter med nedsatt funksjonsevne krever betydelig mer individuell oppmerksomhet hos klasserommet. Barn med nedsatt funksjonsevne bruker dobbelt så mye tid på aktiviteter i hele klassen som i en-til-en-aktiviteter på grunn av mengden undervisning i hele klassen, men likevel er disse studentene halvparten så sannsynlige å delta i helårs læringsaktiviteter som skriving, lese og delta, viser at hele gruppeaktivitetene ikke oppfyller behovene til studenter med nedsatt funksjonsevne så mye som individuelt arbeid ville gjort. Det rapporteres at vanlige studenter mottar en større andel av klasseromslærernes totale tid enn vanlige studenter. Dette resulterte imidlertid ikke i en økning i akademisk undervisningstid. Vanlige studenter i klasser med lav kapasitet får mer ikke-akademisk korreksjon fra klasseromslæreren sammenlignet med vanlige studenter i gjennomsnittlige og over gjennomsnittlige klasser eller vanlige studenter. Resultatet er at studenter med spesialundervisningsbehov (SEN) bruker 25% av tiden sin på å arbeide utenfor klasserommet, og en reduksjon av lærerinteraksjonen i en hel klassesetting fra 30% til 22%. Derfor vil vanlige studenter tilbringe tid i et ressursrom der de kan få mer individualisert oppmerksomhet fra lærere. Derimot har det vært en økning i antall læringsassistenter (TAs) i vanlige primære miljøer for å hjelpe læring og inkludering av studenter med spesialundervisning. Interaksjoner med TA-er har blitt en integrert del av utdanningserfaring for studenter med spesialundervisning, noe som resulterer i TA-interaksjoner som utgjør opptil en femtedel av alle observasjonsstudenter med erfaring med spesialundervisning. Observasjoner viser at jo høyere nivået på SEN er, desto mer sannsynlig er det at studenten vil samhandle mer med en TA enn læreren i klasserommet. En undersøkelse utført i Storbritannia (2000), sammensatt av 300 lærere, viste at to tredjedeler av studenter med spesialundervisning regelmessig jobbet med faglige studenter i gjennomsnitt 3,7 timer per uke. Derfor har bruken av faglig studium for å støtte studenter med spesialundervisning blitt en etablert del av akademikere i en ordinær setting, og interaksjoner med fagstudier utgjør en viktig del av deres daglige klasseromopplevelse. Undersøkelsen konkluderte med at TA-er ble brukt som alternativ til lærerstøtte, noe som har vist seg å føre til utilsiktede og urovekkende konsekvenser for studenter med spesialundervisning. Det antydes at inkluderingen av fagundervisninger i det vanlige klasserommet for å støtte studenter med spesialundervisning, har resultert i at disse studentene har den pedagogiske opplevelsen som avviker fra studenten som ikke er spesialundervisningen, noe som deretter gir bekymring for hvordan skolene velger å gi støtte til studenter med spesialundervisning.

Sosiale problemer

Sammenlignet med fullt inkluderte studenter med funksjonsnedsettelser, kan de som blir integrert i bare bestemte klasser eller bestemte tider, føle seg iøynefallende eller sosialt avvist av klassekameratene. De kan bli mål for mobbing. Vanlige studenter kan føle seg flau over tilleggstjenestene de får i et vanlig klasserom, for eksempel en assistent for å hjelpe med skriftlig arbeid eller for å hjelpe studenten med å håndtere atferd. Noen studenter med nedsatt funksjonsevne kan føle seg mer komfortable i et miljø der de fleste studenter jobber på samme nivå eller med samme støtte. I USA, studenter med autistiske trekk er oftere målet for mobbing enn ikke-autistiske studenter, spesielt når deres pedagogiske program bringer dem i jevnlig kontakt med ikke-autistiske studenter. Studenter med spesielle behov kan også lett gå seg vill i et vanlig klasserom. I noen tilfeller kan de være forstyrrende og kan kompromittere læringsmiljøet til andre studenter.

Som det er sett ovenfor, er det mange sosiale problemer; Imidlertid har et kompis-system vist seg å forbedre disse problemene. Gjennom å ha et kompis-system vil en videregående student bli parret med et yngre barn med nedsatt funksjonsevne. Ved å gjøre dette får den yngre studenten et positivt forhold til en medstudent. Vennesystemet tar sikte på å få den yngre studenten til å lære seg fordelene ved å ha og opprettholde et positivt og støttende vennskap. Sosiale spørsmål forbedres på grunn av at ungdomsskoleeleven hjelper til med å endre det yngre barns sosiale opplevelser gjennom dette dannede vennskapet.

Kostnader

Skoler er pålagt å tilby spesialundervisningstjenester, men kan ikke få ekstra økonomiske ressurser. En studie fra 2005 utført av Special Education Expenditures Program (SEEP) viste at kostnadene for å utdanne en student med spesielle behov er mellom $ 10 558 og $ 20 000. Til sammenligning koster det å utdanne en student som ikke trenger spesialundervisningstjenester $ 6556. Gjennomsnittsutgiftene for å utdanne studenter med spesielle behov er 1,6 ganger så mye som en alminnelig utdannelsesstudent.

Spesielle konsekvenser for døve studenter

Døvhet er en funksjonshemming med lav forekomst, noe som betyr at et døve barn ofte vil være den eneste studenten i klasserommet med hørselstap. Dette fører til et spesielt sett med problemer i det vanlige klasserommet. Mens studenter med andre funksjonsnedsettelser kan oppleve isolasjon og mobbing av ikke-funksjonshemmede jevnaldrende, deler de ofte et felles språk. Dette er ikke tilfelle for døve studenter. Svært få mennesker i det vanlige akademiske miljøet kjenner tegnspråk, noe som betyr at kommunikasjonsbarrieren er stor og kan ha negative effekter på både akademisk prestasjon og sosial utvikling.

  • Sosiale ferdigheter er nøkkelen til et barns sunne utvikling og senere suksess som voksen. Selv om mange studier finner gode akademiske resultater for døve barn plassert i et vanlig klasserom, viser forskning også at vanlige døve barn opplever høyere grad av isolasjon og psykologiske problemer i forhold til døve studenter som omgås andre døve. For at vennskap skal dannes, er kommunikasjon en nødvendighet. For døve barn som ikke kan bruke effektive kommunikasjonsmetoder med menneskene rundt dem, fører vanskeligheten med å skaffe seg nye vennskap vanligvis til isolasjon og en reduksjon i selvtilliten. En studie av førskolebarn viste at hørende førskolebarn ikke så ut til å justere hvordan de kommuniserte med døve barn. I stedet fortsatte de å bruke enkel tale, som var effektiv for hørselspartnere, men ikke døve. Dette viser isolasjonen til det døve barnet, og miskrediterer ideen om at det hørsels- og døve barns kommunikasjonsevner vil bli forbedret ved interaksjon med hverandre. I mange tilfeller forstår ikke hørende barn hva det betyr når et annet barn er døvt. Dette fører til frustrasjon når et døves barns tale ikke er tydelig eller når det døve barnet ber om kontinuerlig repetisjon. Kommunikasjonsstrategier som er kulturelt akseptable for det døve barnet, for eksempel å banke på et bord eller fysisk berøre en annen person, kan også føre til at det døve barnet blir avvist av sine jevnaldrende fordi slik oppførsel ikke alltid anses å være akseptabel i mainstreaming av hørselskulturen. Forskning har antydet at plassering av et døvt barn i spesialskoler eller klasser kan være mer ønskelig for døve studenter enn for de med andre funksjonshemninger. Dette er først og fremst på grunn av større sosiale fordeler for studentene.
  • Den gjenværende kunnskapen som hørende barn har tilgang til, går ofte tapt hos døve barn. Et hørende barn kan høre på samtaler fra voksne, TV, radio og nyheter for å lære ting som ikke blir spesifikt lært eller fortalt til dem. Dette er ikke tilfelle med det døve barnet, som i et hørselsmiljø bare kan lære det som blir kommunisert direkte til dem. Dette fører ofte til hull i generell kunnskap, som både kan være skadelig for akademisk suksess og sosiale interaksjoner.
  • Den effekten av integrering på døvekultur er også et sentralt tema for kultur talsmenn døve . Andelen barn som er registrert på døveskoler, synker, ettersom mange hørselsforeldre sender barnet sitt til en vanlig skole i håp om å forberede barnet sitt på livet i hørselsverdenen. Tidligere fungerte døve skoler og klubber som sentrum for døve kultur . Tradisjoner, historier og verdier utviklet seg og ble fostret i disse innstillingene, men på grunn av den lave forekomsten av døvhet, kan ikke det samme miljøet dupliseres i den vanlige innstillingen. Bortsett fra den reduserte sosialiseringen av et døft barn i en hørselsskole, er døvesamfunnets talsmenn også bekymret for at forsvinning av døveskoler vil føre til en svekkelse av døvekulturen og samfunnet.

Alternativer: hva mainstreaming ikke er

Alternativene til mainstreaming for studenter med spesielle behov er separasjon, inkludering og ekskludering av studenten fra skolen. Normalt er studentens individuelle behov drivkraften bak valg av mainstreaming eller annen utdanningsstil.

Mainstreaming innebærer ikke å plassere et barn på heltid på en spesialskole .

Mainstreaming innebærer ikke å plassere et barn på heltid i et vanlig klasserom. En student som tilbringer hele dagen i et vanlig klasserom med ikke-funksjonshemmede jevnaldrende regnes som fullt inkludert . De fleste studenter med milde funksjonshemninger som dysleksi eller oppmerksomhetssvikt , eller med ikke-kognitive funksjonshemninger som diabetes er fullt inkludert.

Mainstreaming innebærer ikke å undervise barnet utenfor skolen. En student som blir undervist i en institusjon (som et sykehus) eller hjemme (for eksempel når han kommer seg fra en alvorlig sykdom) er ekskludert. En slik student kan motta individuell undervisning eller delta i liten gruppeundervisning. En student som er ekskludert fra skolen, kan eller ikke har blitt utvist fra skolen.

Historien om mainstreaming i amerikanske skoler

Se også: Inkludering (utdanning)

Før loven Education for All Handicapped Children Act (EHA) ble vedtatt i 1975, utdannet amerikanske offentlige skoler bare 1 av 5 barn med nedsatt funksjonsevne. Omtrent 200 000 barn med funksjonshemninger som døvhet eller utviklingshemning bodde i statlige institusjoner som ga begrensede eller ingen utdannings- eller rehabiliteringstjenester, og mer enn en million barn ble ekskludert fra skolen. Ytterligere 3,5 millioner barn med nedsatt funksjonsevne gikk på skolen, men fikk ikke de pedagogiske tjenestene de trengte. Mange av disse barna ble segregerte i spesielle bygninger eller programmer som verken tillot dem å samhandle med ikke-funksjonshemmede studenter eller til og med ga dem grunnleggende akademiske ferdigheter.

EHA, senere omdøpt til Actual Education Act (IDEA), krevde skolene å tilby spesialiserte utdanningstjenester til barn med funksjonshemninger. Det endelige målet var å hjelpe disse studentene til å leve mer selvstendige liv i samfunnene sine, først og fremst ved å gi tilgang til de generelle utdanningsstandardene i det offentlige skolesystemet.

Opprinnelig ble barn med funksjonshemninger ofte plassert i heterogene "spesialundervisning" -klasserom, noe som gjorde det vanskelig for noen av deres vanskeligheter å bli adressert riktig. På 1980-tallet begynte mainstreaming-modellen å bli brukt oftere som et resultat av kravet om å plassere barn i det minst restriktive miljøet (Clearinghouse, E. 2003). Studenter med relativt små funksjonshemninger ble integrert i vanlige klasserom, mens studenter med store funksjonshemminger forble i segregerte spesialklasserom, med mulighet til å være blant normale studenter i opptil noen timer hver dag. Mange foreldre og lærere foretrakk at studenter med nedsatt funksjonsevne kan være i klasserom sammen med ikke-funksjonshemmede jevnaldrende.

I 1997 ble IDEA modifisert for å styrke kravene til riktig integrering av studenter med funksjonsnedsettelser. De IEPs må tydeligere forholde seg til den generelle læreplanen, må barn med nedsatt funksjonsevne skal inkluderes i de fleste statlige og lokale vurderinger, for eksempel videregående skole exit eksamen , og regelmessige framdriftsrapporter må gjøres til foreldre. Alle offentlige skoler i USA er ansvarlige for kostnadene ved å tilby en gratis passende offentlig utdanning som kreves av føderal lov. Mainstreaming eller inkludering i de vanlige utdanningslokalene, med ekstra hjelpemidler og tjenester om nødvendig, er nå den foretrukne plasseringen for alle barn. Barn med nedsatt funksjonsevne kan bare plasseres i et mer begrenset miljø hvis funksjonshemmingens art eller alvorlighetsgrad gjør det umulig å tilby en passende opplæring i det vanlige klasserommet.

Integrering av kontekst i andre land

Australsk kontekst

Det har blitt anslått at det i år 2009 har vært 292600 barn som har gått på skole i Australia som har blitt diagnostisert med funksjonshemning også i løpet av dette året har det blitt sett at det hadde vært en høyere deltakelse i skoleaktiviteter fra barn med en funksjonshemning sammenlignet med barn uten en. Det er vist at nesten en av ti gutter innen skolene (186 000) hadde fått diagnosen funksjonshemning, hvor nivået av jenter på en skole (106 600) som ble diagnostisert med funksjonshemning, var rundt en av seksten. Innen vanlige skoler har det vist seg at grunnskoler hadde et høyere antall elever med nedsatt funksjonsevne med høye 9,1% der elever på ungdomsskoler hvor bare 7,4% hadde funksjonshemming. Av de 71.000 studentene som går på skole med nedsatt funksjonsevne har 64,7% vært kjent for å ha en alvorlig eller kjerne-aktivert begrensning. Det er også bevist at barn med spesielle behov i Australia viser høyere akademiske resultater når de er på en vanlig skole hvor de har fått muligheter til å delta i høyere akademiske nivåer og aktiviteter. Å ha barn med nedsatt funksjonsevne i en vanlig skole har også vist seg å øke uavhengig kommunikasjon og motoriske ferdigheter.

I Australia har det skjedd et lite skifte fra vanlige skoler siden 2003. Studenter med nedsatt funksjonsevne har begynt å gå på spesialskoler i økende grad i stedet for å delta i vanlige programmer i skolene. Innen 2015 var det en økning på 33% av studenter med funksjonshemming som gikk på en spesialskole. Studenter med funksjonshemming som gikk på vanlige skoler hadde redusert med 22% i samme tidsramme. Denne endringen i skoledeltagelse er sannsynligvis en refleksjon av erfaringer studenter med funksjonsnedsettelse har i hver type skole. Studenter med funksjonshemming kan finne spesialskoler for å ha mer tilstrekkelig støtte for alvorlighetsgraden eller typen funksjonshemming de har. Studenter med nedsatt funksjonsevne går fremdeles oftere på mainstreaming-skoler, til tross for dagens skifte mot spesialskoler. Denne preferansen kan akkrediteres for forbedringene i det australske utdanningssystemet når man integrerer studenter når det gjelder å gi studentene ressurser og skreddersydd støtte.

Sri Lanka-kontekst

Tilgang til spesialundervisning for studenter med nedsatt funksjonsevne ble introdusert til Sri Lanka med de generelle utdanningsreformene i 1997. Denne lovgivningen inkluderer 19 reformer som forbedret utviklingen av læreplaner og lærerutdanning, i tillegg til tilgang til spesialundervisning. Endringene som ble gjort i Sri Lankas utdanningssystem som ble skapt av denne reformen, skulle gi studentene bredere tilgang til spesialundervisning ved hjelp av mainstreaming-programmer. I 2000 var flertallet av klassene som ble tilbudt for studenter med nedsatt funksjonsevne bare tilgjengelig i spesialundervisningsenheter. I løpet av samme tidsrom hadde eller hadde ikke funksjonshemmede barn som var i skolealder tilgang til utdanning til veldig høye priser. Gutter med nedsatt funksjonsevne fikk høyere utdanning enn jenter, med gutter som hadde en andel på 59,5% og bare 40,5% for jenter.

Den konvensjonen om rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne (CRPD) ble endelig ratifisert i Sri Lanka i 2016, som var et skritt i riktig retning når det gjelder viktigheten og rettighetene til funksjonshemmede elever i klasserommet. Selv om mainstreaming-programmer i Sri Lanka har til hensikt å inkludere studenter med funksjonsnedsettelser i mainstream-utdanning, har landet Sri Lanka ennå ikke gjort tilstrekkelig store fremskritt for å implementere noen form for effektiv lov om funksjonshemming. Dette har ført til manglende rammer for mainstreaming-programmer, så vel som rettigheter, for funksjonshemmede studenter i dette landet.

Et stort problem i Sri Lanka når vi prøver å implementere mainstreaming-utdanning, er forvirringen om hva mainstreaming er. Det mangler klarhet angående terminologien, inkludert hvordan begreper som inkludering og integrering brukes om hverandre. Spørsmålene om manglende retning og forståelse med mainstreaming-programmer stammer fra nyheten til slike programmer i Sri Lanka. Lærere på Sri Lanka finner at når de jobber i klasserom for mainstreaming, er de forberedte på å håndtere studenter med funksjonsnedsettelser, ettersom de ikke ble undervist i mainstreaming-strategier når de var før- eller etterutdanning. Utdanningssystemet på Sri Lanka mangler i tillegg undervisningsstøtte i klasserommet og lite samarbeid mellom lærere og spesialpedagoger i skolene. For å skape et produktivt mainstreaming-miljø, må disse faktorene adresseres og korrigeres for å forbedre mainstreaming-programmene i Sri Lanka.

Kina-kontekst

Ideen om inkluderende utdanning ble tilnærmingen og det primære fokuset i utdanningen mot slutten av Mao Tse-tungs tid. Denne reformen kom med mange utfordringer, for eksempel ikke-aksepterende skolekulturer, utilstrekkelig forberedelse av lærerne og mangel på eller utilstrekkelige ressurser. Dette geografiske området hadde blitt utsatt for så mange problemer som omhandlet økonomi og sosialisering. Problemene skyldtes de raske endringene som ble gjort i landet. Forsøkene som ble gjort under denne utdanningsreformen forårsaket problemer fordi landet var så unikt med sin historie, politikk og kultur.

Kina hadde ikke skoler for personer med nedsatt funksjonsevne før de amerikanske og europeiske misjonærene opprettet institusjoner for blinde og døve. Dette startet i Beijing og Shandong-provinsen i det nittende århundre. I 1949 ble Folkerepublikken Kina (PRC) grunnlagt og hadde en befolkning på over 450 millioner. Det var bare 42 spesialskoler med rundt 2000 elever som deltok. Studentene som gikk på disse spesialskolene hadde nedsatt hørsel eller synshemming. Trettifire av skolene var private og ble administrert av religiøse eller veldedige organisasjoner. Disse fasilitetene representerte mer et boligmiljø. I løpet av 1950-tallet ble utdannelsen utfordringen med å fokusere, og i løpet av de neste tjuefem årene økte spesialskolene i tillegg til at studentpopulasjonen gikk på en spesialskole. I 1965 var 266 spesialskoler tilgjengelige, og 22 850 studenter deltok på disse skolene. I løpet av de neste ti årene, som var under kulturrevolusjonen , stoppet utdannelsen og bare tre skoler ble opprettet. På denne tiden var disse skolene begrenset til de med hørsels- og synshemming, men med innflytelse fra kommunismen begynte ting å endre seg i disse spesialskolene og ideen om spesialundervisning.

Det nye fokuset for spesialundervisning var å tilpasse det til det nasjonale pedagogiske målet, og det var å pleie enkeltpersoner til å lykkes som arbeidere og sosialister. Medisinen tok et sprang med et nytt perspektiv på utdannelse og underskuddskompensasjon og fokuserte på rehabilitering av studentenes psykologiske og fysiologiske underskudd. Med alle de nye endringene begynte Kina i 1979 å innse at intellektuelt funksjonshemmede barn skulle gå på disse spesialskolene. I 1987 ble en nasjonal undersøkelse gjort og erkjente at rundt 51 millioner mennesker samt 8,17 millioner barn i skolealderen hadde funksjonshemninger. Kina hadde utvidet ideene om hvilke funksjonshemminger som trenger spesialundervisning og resulterte i seks kategorier: hørsels- og talehemmede, synshemming, fysiske funksjonshemninger, intellektuelle funksjonshemminger, psykiatriske funksjonshemninger og flere funksjonshemminger.

På den senere delen av 80-tallet ledet Deng Xiaoping nasjonen og krevde at fokuset var økonomisk utvikling. Resultatet av denne veksten i økonomi var flere ressurser for utdanning, og til gjengjeld tjener utdanningen samfunnet. Vitenskap og teknologi var hvordan utdanningssystemet ble drevet til suksess. Reformen antydet at større autonomi måtte være til stede i skolene, og at implementering av obligatorisk opplæring var et must for alle barn. Bestemmelser om spesialundervisning var en hoveddel av reformen. Hastigheten med å plassere elever som tidligere ble nektet i skolene hadde økt. Det var så mange barn som trengte utdanning, og de fant ut hvordan de kunne få det effektivt.

Mål som like muligheter og fortreffelighet for alle sto i fokus etter Mao-Kina. I 1982 ga nye lover mandat til utdanning og sosial støtte til de med spesielle pedagogiske behov. I 1986 ble den obligatoriske utdanningsloven til Folkerepublikken Kina vedtatt av National People's Congress . Dette støttet ideen om at stater måtte etablere spesialskoler eller klasser for de som hadde nedsatt hørsel, syn eller intellekt. Denne loven startet grunnlaget for spesialundervisning i Kina.

Siden 80-tallet har Kina inkludert barn med funksjonshemninger i klasserommene for generell utdanning i distriktene de bor. Denne ideen blir betegnet, sui ban jiu du, og dette betyr ganske enkelt "å lære i et vanlig klasserom". Studentene som trenger spesialundervisningstjenester plasseres i klasserom for generell utdanning av flere grunner enn en. Det bidro til å løse problemene med lave innmeldingsgrader for barn med funksjonshemninger og mangel på spesialpedagoger. Det har blitt veldig vellykket og effektiv utdanningstilnærming i Kina.

Salamanca-uttalelsen ba nasjonene undersøke ideen om inkluderende utdanning og vedta den for å bidra til å oppnå utdanning for alle. Inkludering var en idé som hjalp mennesker å forestille seg at alle hadde rett til å lære og å delta fullt ut i klasserommet. Dette styrket alle involverte og omfavnet forskjell og mangfold. Det handler om like muligheter for effektiv utdanning. Det handler om at barn har muligheten til å motta tjenester i høykvalitets og aldersrelaterte klasserom for generell utdanning. Det handler om å ha støtte fra hele verden og vite at de er akseptert og hører hjemme i det samfunnet. Det handler om å nå og møte behovene til alle elever, og det er målet for utdanningssystemet i Kina.

Se også

Referanser

Eksterne linker