Mestringslæring - Mastery learning

Mestringslæring (eller, som det opprinnelig ble kalt " læring for mestring ") er en instruksjonsstrategi og pedagogisk filosofi, som først formelt ble foreslått av Benjamin Bloom i 1968. Mestringslæring hevder at studentene må oppnå et mestringsnivå (f.eks. 90% på en kunnskapstest) i forutsetningskunnskap før du går videre for å lære etterfølgende informasjon. Hvis en student ikke oppnår mestring på testen, får de ekstra støtte til å lære og gjennomgå informasjonen og deretter testet på nytt. Denne syklusen fortsetter til eleven oppnår mestring, og de kan deretter gå videre til neste trinn.

Mestringslæringsmetoder antyder at undervisningsfokuset bør være tiden det tar for forskjellige studenter å lære det samme materialet og oppnå det samme mestringsnivået. Dette er veldig i kontrast til klassiske undervisningsmodeller, som fokuserer mer på forskjeller i elevenes evne og hvor alle elevene får omtrent like lang tid til å lære og det samme settet med instruksjoner.

I mestringslæring er det et ansvarsskifte, slik at elevens fiasko mer skyldes undervisningen og ikke nødvendigvis mangel på evne fra hans eller hennes side. Derfor, i et mestringslæringsmiljø, blir utfordringen å gi nok tid og bruke instruksjonsstrategier slik at alle studenter kan oppnå samme læringsnivå.

Definisjon

Mestringslæring er et sett med gruppebaserte, individualiserte, undervisnings- og læringsstrategier basert på forutsetningen om at studentene skal oppnå et høyt forståelsesnivå på et gitt domene hvis de får nok tid.

Motivasjon

Motivasjonen for mestringslæring kommer fra å prøve å redusere prestasjonsgapene for studenter i gjennomsnittlige skoleklasserom. I løpet av 1960 -årene påpekte John B. Carroll og Benjamin S. Bloom at hvis studentene normalt er fordelt på egnethet til et emne og hvis de får ensartet undervisning (når det gjelder kvalitet og læretid), må prestasjonsnivået ved fullføring av emnet forventes også å bli normalfordelt. Dette kan illustreres som vist nedenfor:

Sammenligning mellom normal kurve for evne og normal kurve for prestasjon etter læring

Mestringslæringsmetoder foreslår at hvis hver elev skulle få optimal kvalitet på undervisningen og så mye læretid som de krever, kan et flertall av studentene forventes å oppnå mestring. Denne situasjonen vil bli representert som følger:

Sammenligning mellom normal kurve for egnethet og normal kurve for prestasjon etter optimal læring

I mange situasjoner bruker lærere forebyggende den normale kurven for å klassifisere studenter. Bloom var kritisk til denne bruken, og fordømte den fordi den skaper forventning fra lærerne om at noen elever naturlig vil lykkes, mens andre ikke vil. Bloom forsvarte at hvis lærere er effektive, kan og bør fordelingen av prestasjoner være veldig forskjellig fra den normale kurven. Bloom foreslo Mastery Learning som en måte å løse dette på. Han trodde at ved å bruke tilnærmingen hans ville flertallet av studentene (mer enn 90 prosent) oppnå vellykket og givende læring. Som en ekstra fordel ble Mastery Learning også tenkt å skape mer positiv interesse og holdning til emnet som ble lært hvis det ble sammenlignet med vanlige klasseromsmetoder.

Relaterte vilkår

Individualisert undervisning har noen elementer til felles med mestringslæring, selv om den avstår fra gruppeaktiviteter til fordel for at flere dyktige eller mer motiverte elever kan gå videre enn andre mens de maksimerer lærerinteraksjonen med de elevene som trenger mest hjelp.

Bloom's 2 Sigma Problem er et pedagogisk fenomen som ble observert der gjennomsnittsstudenten underviste en-til-en (ved hjelp av mestringstreningsteknikker) utførte to standardavvik bedre enn studenter som lærer via konvensjonelle instruksjonsmetoder.

Kompetansebasert læring er et rammeverk for vurdering av læring basert på forhåndsbestemte kompetanser. Den henter inspirasjon fra mestringslæring.

Historie

Ideen om å lære for mestring er ikke ny. På 1920 -tallet var det minst to forsøk på å produsere mestring i studentenes læring: Winnetka -planen , av Carleton Washburne og medarbeidere, og en annen tilnærming av Henry C. Morrison , ved University of Chicago Laboratory School . Begge disse prosjektene ga skolesituasjoner der mestring av bestemte læringsoppgaver - i stedet for tid brukt - var det sentrale temaet. Selv om disse ideene var populære en stund, bleknet de først og fremst på grunn av mangel på teknologier som kunne opprettholde en vellykket implementering.

Ideen om mestringslæring dukket opp igjen på slutten av 1950 -tallet og begynnelsen av 1960 -tallet som en følge av programmert undervisning , en teknologi som ble oppfunnet av BF Skinner for å forbedre undervisningen. Den underliggende programmerte instruksjonen var ideen om at læring av enhver oppførsel, uansett hvor kompleks, hviler på læring av en sekvens av mindre komplekse komponentatferd.

Omtrent på samme tid jobbet John B. Carroll med sin "Model of School Learning". Dette var et konseptuelt paradigme som skisserte de viktigste faktorene som påvirket elevens suksess i skolelæringen, og indikerte også hvordan disse faktorene samhandlet. Carrolls modell stammet fra hans tidligere arbeid med læring av fremmedspråk. Han fant ut at elevens evne til et språk ikke bare forutslo nivået han lærte på en gitt tid, men også hvor lang tid han brukte for å lære seg til et gitt nivå. Carroll antyder da at evner faktisk er en måte å måle hvor lang tid det tar å lære en oppgave opp til et visst nivå (under ideelle instruksjonsforhold). Så Carrolls modell antyder faktisk at hvis hver elev fikk den tiden de trengte til å lære til et visst nivå, så kunne det forventes at han oppnådde det nivået.

Senere på 1960 -tallet forsket Benjamin Bloom og hans doktorgradsstudenter på individuelle forskjeller i skolelæring. De observerte at lærere viste svært liten variasjon i undervisningen, og likevel var det mye variasjon i elevens prestasjoner. Bloom brukte Carrolls konseptuelle modell for å lage sin egen arbeidsmodell for Mastery Learning. Bloom innså at hvis evner var forutsigbare for hvor raskt en elev kan lære (og ikke nødvendigvis hvilket nivå som), bør det være mulig å fikse graden av læring som forventes til et mestringsnivå og deretter systematisk manipulere variablene i Carrolls modell slik at alle eller nesten alle studenter oppnådde det nivået.

Også på 1960 -tallet samarbeidet Fred S. Keller med kolleger om å utvikle sine egne instruksjonsmetoder for mestringslæring. Kellers strategier var basert på ideene om forsterkning , sett i operante kondisjonsteorier . Keller introduserte formelt sin undervisningsmetode, Personalized System of Instruction (PSI) - noen ganger referert til som Keller Plan ), i sitt papir fra 1967, "Engineering personalized instruction in the classroom".

Fra slutten av 1960 -tallet til begynnelsen av 1980 -årene var det en økning i forskning på både Kellers og Blooms instruksjonsmetoder. De fleste av disse studiene viste at mestringslæring har en positiv effekt på prestasjon, for alle fag og på alle nivåer. Mestringslæring gir også positive affektive resultater for både studenter og lærere. Disse studiene viste også at det er mange variabler som enten påvirkes av mestringslæring eller som påvirker det på en eller annen måte: elevoppføringsvariabler, læreplan, type test, pacing, mestringsnivå og tid.

Til tross for de stort sett positive forskningsresultatene, gikk interessen for mestringslæringsstrategier ned gjennom 1980 -tallet, noe som gjenspeiles i publikasjonsaktivitet i profesjonelle tidsskrifter og presentasjoner på konferanser. Mange forklaringer ble fremmet for å rettferdiggjøre denne tilbakegangen, for eksempel påstått motvilje fra utdanningsinstitusjonen til å endre, eller ineffektive implementeringer av mestringslæringsmetoder, eller den ekstra tiden som kreves for å sette opp og vedlikeholde et mestringskurs eller til og med bekymringer som er behavioristisk-baserte modeller for undervisning ville komme i konflikt med de generelt humanistisk orienterte lærerne og kulturen rundt.

Mestringslæringsstrategier er best representert av Bloom's Learning For Mastery (LFM) og Kellers Personalized System of Instruction (PSI) . Blooms tilnærming var fokusert på skolestua, mens Keller utviklet sitt system for høyere utdanning. Begge har blitt brukt i mange forskjellige sammenhenger og har vist seg å være svært kraftige metoder for å øke studentprestasjoner i et bredt spekter av aktiviteter. Til tross for at de deler noen fellestrekk når det gjelder mål, er de bygget på forskjellige psykologiske prinsipper.

Læring for mestring (LFM)

Variabler av LFM

Bloom, da han først foreslo sin mestringslæringsstrategi i 1968, var overbevist om at de fleste studenter kan oppnå et høyt læringsnivå hvis følgende betingelser er tilgjengelige:

  • instruksjon blir behandlet sensitivt og systematisk
  • elevene blir hjulpet når og hvor de har lærevansker
  • studentene får tilstrekkelig tid til å oppnå mestring
  • det er noen klare kriterier for hva som er mestring.

Mange variabler vil påvirke prestasjonsnivåer og læringsutbytte:

Evne

Aptitude, målt ved standard egnethetstester, tolkes i denne sammenhengen som "hvor lang tid eleven trenger for å mestre en læringsoppgave". Flere studier viser at flertallet av studentene kan oppnå mestring i en læringsoppgave, men tiden de trenger å bruke på er annerledes. Bloom argumenterer for at det er 1 til 5 prosent av studentene som har et spesielt talent for å lære et emne (spesielt musikk og fremmedspråk), og det er også rundt fem prosent av studentene som har en spesiell funksjonshemming for å lære et emne. For andre 90% av studentene er evnen bare en indikator på læringshastigheten. I tillegg argumenterer Bloom for at evnen til en læringsoppgave ikke er konstant og kan endres av miljøforhold eller læringserfaring på skolen eller hjemme.

Kvalitet på undervisningen

Kvaliteten på undervisningen er definert som i hvilken grad presentasjonen, forklaringen og rekkefølgen av elementene i oppgaven som skal læres, nærmer seg det optimale for en gitt elev. Bloom insisterer på at kvaliteten på undervisningen må evalueres i henhold til effekten på individuelle studenter i stedet for på tilfeldige grupper av studenter. Bloom viser at forholdet mellom elevenes egnethetstest for matematikk og deres endelige karakter i algebra i tradisjonelle klasserom er veldig høyt, men dette forholdet er nesten null for studenter som får opplæringsopplæring i hjemmet. Han argumenterer for at en god veileder prøver å finne kvaliteten på læringen som passer best til de gitte studentene, og dermed ville flertallet av studentene kunne mestre et emne hvis de har tilgang til en god veileder.

Evne til å forstå instruksjoner

I følge Bloom er evnen til å forstå instruksjon definert som arten av oppgaven en elev skal lære og prosedyren eleven skal følge. Verbal evne og leseforståelse er to språkferdigheter som er sterkt knyttet til studentprestasjoner. Siden evnen til å forstå undervisning varierer betydelig blant elevene, anbefaler Bloom at lærere endrer undervisningen, gir hjelp og læremidler for å dekke behovene til forskjellige elever. Noen av læremidlene som kan gis i henhold til elevens evne, er:

  • Alternative lærebøker
  • Gruppestudier og fagfelleopplæring
  • Arbeidsbøker
  • Programmerte instruksjonsenheter
  • Audiovisuelle metoder
  • Akademiske spill
  • Laboratorieopplevelser
  • Enkle demonstrasjoner
  • Puslespill

Utholdenhet

Utholdenhet i denne sammenhengen er definert som tiden eleven er villig til å bruke på å lære. Ifølge Bloom kan en student som viser lavt utholdenhet i en læringsoppgave ha et veldig høyt utholdenhetsnivå i en annen læringsoppgave. Han foreslår at elevenes utholdenhet forbedres ved å øke belønningsfrekvensen og gi bevis på suksess i læring. Han anbefaler at lærere bruker hyppige tilbakemeldinger ledsaget av spesifikk hjelp for å forbedre kvaliteten på undervisningen, og dermed redusere utholdenheten som kreves for å lære.

Tid til læring

I følge International Study of Education i 12 land, hvis de 5% av studentene utelates, er forholdet mellom tiden som trengs for langsommere og raskere elever i et fag som matematikk 6 til 1 mens det er null eller litt negativt forhold mellom sluttkarakterene og hvor mye tid jeg bruker på lekser. Så mye tid brukt på lekser er ikke en god indikator på mestring i et emne. Bloom postulerer at tiden det tar for en elev å oppnå mestring i et bestemt emne påvirkes av forskjellige faktorer som:

  • elevens evne til det emnet,
  • Studentens verbale evne,
  • kvaliteten på undervisningen, og
  • kvaliteten på hjelpen som tilbys.

LFM -strategi

LFM -læreplaner består vanligvis av diskrete emner som alle studenter begynner sammen. Etter å ha startet en enhet, vil elevene få en meningsfull og formativ vurdering slik at læreren kan konkludere med om et mål er blitt mestret eller ikke. På dette trinnet går instruksjonen i en av to retninger. Hvis en student har mestret et mål, vil han eller hun begynne på en vei med berikelsesaktiviteter som tilsvarer og bygger på det opprinnelige målet. Studenter som ikke fullfører et emne på en tilfredsstillende måte, får tilleggsundervisning til de lykkes. Hvis en student ikke viser at han eller hun har mestret målet, vil en serie korreksjoner bli brukt. Disse rettelsene kan inneholde varierende aktiviteter, individualisert undervisning og ekstra tid til å fullføre oppgaver. Disse studentene vil få konstruktiv tilbakemelding på arbeidet sitt og vil bli oppmuntret til å revidere og gå tilbake til oppgaven til målet er oppnådd.

Forutsetninger

Det er noen forutsetninger for mestringslæringsprosessen. Først må målene og innholdet i undervisningen spesifiseres og avklares for både elevene og læreren. En annen forutsetning er at de summative evalueringskriteriene skal utvikles, og både læreren og eleven skal være tydelige om prestasjonskriteriene. Bloom antyder at bruk av absolutte standarder i stedet for konkurransekriterier, hjelper elevene til å samarbeide og letter mestring.

Opererende prosedyrer

Driftsprosedyrene er metodene som brukes for å gi detaljert tilbakemelding og instruksjonshjelp for å lette mestringsprosessen i læring. De viktigste operasjonsprosedyrene er:

  • Formativ evaluering, og
  • Alternative læringsressurser
Formativ evaluering

Formativ evaluering i forbindelse med mestringslæring er en diagnostisk fremdriftstest for å avgjøre om studenten har mestret emneenheten eller ikke. Hver enhet er vanligvis et læringsutbytte som kan læres i løpet av en uke eller to med læringsaktivitet. De formative testene administreres ved læringsenhetene. Bloom insisterer på at diagnoseprosessen må følges av en resept, og resultatet av formativ vurdering er bedre å uttrykke i ikke-karakterformat siden bruk av karakterer på gjentatte fremdriftsevalueringer forbereder elevene på å akseptere et læringsnivå som er mindre enn mestring.

Alternative læringsressurser

Fremgangstestene bør følges av detaljerte tilbakemeldinger og spesifikke forslag slik at studentene kan jobbe med vanskene sine. Noen av de alternative læringsressursene er:

  • Små grupper av studenter (to eller tre) møtes og jobber sammen
  • Opplæringshjelp
  • Gjennomgang av undervisningsmaterialet
  • Lese alternative lærebøker
  • Bruke arbeidsbok eller programmerte tekster
  • Bruk av utvalgte audiovisuelle materialer

Utfall

Resultatene av mestringslæring kan oppsummeres i to grupper: 1- Kognitive utfall 2- Affektive utfall

Kognitive utfall

De kognitive resultatene av mestringslæring er hovedsakelig knyttet til økning i studenters fortreffelighet i et emne. Ifølge en studie resulterte det i bruk av strategiene for mestringslæring i en klasse i økning av studenter med karakteren A fra 20 prosent til 80 prosent (omtrent to standardavvik), og bruk av de formative evalueringsjournalene som et grunnlag for kvalitetskontroll hjalp læreren med å forbedre strategiene og øke prosentandelen elever med karakteren A til 90% året etter.

Affektive utfall

Affektive utfall av mestring er hovedsakelig relatert til følelsen av selveffektivitet og tillit hos elevene. Bloom argumenterer for at når samfunnet (gjennom utdanningssystemet) anerkjenner en elevs mestring, skjer det store endringer i hans eller hennes syn på seg selv og omverdenen. Eleven ville begynne å tro at han eller hun er i stand til å takle problemer på en tilstrekkelig måte, ville ha høyere motivasjon for å lære emnet på et høyere kompetansenivå og ville ha en bedre mental tilstand på grunn av mindre følelse av frustrasjon. Til slutt blir det hevdet at i et moderne samfunn som livslang læring er en nødvendighet, kan mestringslæring utvikle en livslang interesse og motivasjon for læring.

Personalized System of Instruction (PSI)

Personalized System of Instruction, også kjent som Keller -planen, ble utviklet på midten av 1960 -tallet av Fred Keller og kolleger. Den ble utviklet basert på ideen om forsterkning i undervisningsprosesser.

Keller gir følgende beskrivelse til en gruppe psykologistudenter som er påmeldt hans kurs utviklet ved hjelp av mestringslæringsteori: "Dette er et kurs du kan bevege deg gjennom fra start til slutt i ditt eget tempo. Du vil ikke bli holdt tilbake av andre studenter eller tvunget til å fortsette til du er klar. I beste fall kan du oppfylle alle kurskravene på mindre enn ett semester; i verste fall kan du ikke fullføre jobben innen den tiden. Hvor fort du går er opp til deg "( Keller, 1968, s. 80-81).

Fem elementer i PSI

Det er fem hovedelementer i PSI som beskrevet i Kellers papir fra 1967:

  1. "Funksjonen i ditt eget tempo, som lar en student bevege seg gjennom kurset i en hastighet som står i forhold til hans evne og andre krav til sin tid.
  2. Enhetens perfeksjonskrav for forhånd, som lar studenten gå videre til nytt materiale først etter å ha demonstrert mestring av det som foregikk.
  3. Bruken av forelesninger og demonstrasjoner som motivasjonsmidler, snarere enn kilder til kritisk informasjon.
  4. Den relaterte stressen på det skrevne ordet i lærer-studentkommunikasjon.
  5. Bruken av advokater, som tillater gjentatt testing, umiddelbar poengsum, nesten uunngåelig veiledning og en markant forbedring av det personlig-sosiale aspektet av utdanningsprosessen ".

evaluering

I et mestringslæringsmiljø styrer læreren en rekke gruppebaserte instruksjonsteknikker, med hyppige og spesifikke tilbakemeldinger ved å bruke diagnostiske, formative tester , samt regelmessig å rette feil elever gjør langs deres læringsvei. Vurdering i mestringslærings klasserommet brukes ikke som et mål for ansvarlighet, men snarere som en kilde til bevis for å veilede fremtidig undervisning. En lærer som bruker mestringstilnærmingen, vil bruke bevisene som er generert fra hans eller hennes vurdering for å endre aktiviteter for å best tjene hver elev. Lærere evaluerer studenter med kriterier-refererte tester i stedet for norm-refererte tester . I denne forstand konkurrerer ikke elevene mot hverandre, men heller konkurrerer mot seg selv for å oppnå et personlig beste.

Kritikk

Tidsmessig likestillingsdilemma

Målet med mestringslæring er å få alle elevene til å nå et foreskrevet mestringsnivå (dvs. 80–90% på en test). For å oppnå dette vil noen studenter kreve mer tid enn andre, enten i praksis eller undervisning, for å oppnå suksess. Time-Achievement Equality Dilemma refererer til dette forholdet mellom tid og prestasjon i sammenheng med individuelle forskjeller. Hvis du holder prestasjonen konstant, må tiden variere. Hvis tiden holdes konstant (som med moderne læringsmodeller), vil prestasjonene variere. Ifølge kritikerne tar mestringsteorien ikke nøyaktig opp dette forholdet.

Blooms originale teori antar at med praksis vil de tregere elevene bli raskere og gapet mellom individuelle forskjeller vil forsvinne. Bloom mener at disse forskjellene i læringstempo oppstår på grunn av mangel på forutsetningskunnskap, og hvis alle barn har samme forutsetningskunnskap, vil læringen utvikle seg i samme takt. Bloom legger skylden på undervisningsinnstillinger der elevene ikke får nok tid til å nå mestringsnivåer i forutsetningskunnskap før de går videre til den nye timen. Han bruker også dette til å forklare hvorfor variasjon i elevenes læring er mindre i første klasse sammenlignet med elever i 7. klasse (de smarte blir smartere, og de langsommere kommer lenger bak). Han omtalte denne læringshastighetsvariansen som Vanishing Point.

En fireårig longitudinell studie av Arlin (1984) fant ingen indikasjoner på et forsvinningspunkt hos studenter som lærte regning gjennom en mestringstilnærming. Studenter som krevde ekstra assistanse for å lære stoff i det første året av studiet krevde relativt like mye tilleggsundervisning i 4. år. Individuelle forskjeller i læringshastigheter ser ut til å være påvirket av mer enn bare undervisningsmetoder, i motsetning til Blooms meninger.

Metodikkfeil i forskning

Eksperimentelle kontra kontrollgrupper

I studier som undersøkte effektiviteten til mestringslæring, var kontroll og eksperimentelle grupper ikke alltid gyldige. Eksperimentelle grupper besto vanligvis av kurs som ble utviklet for å følge de beste mestringsprinsippene. Imidlertid var kontrollgrupper noen ganger eksisterende klasser å bruke som sammenligning. Dette utgjør et problem siden det ikke var mulig å teste effektiviteten til kontrollgruppen til å begynne med - det kunne ha vært et dårlig konstruert kurs sammenlignet med et strengt designet mestringskurs.

Måleverktøy

I studier der de største effektstørrelsene ble funnet, ble eksperimentelle tester brukt til å teste mestringsnivåene til studentene i eksperimentene. Ved å bruke tester designet for eksperimentet, kan mestringsinstruksjonsintervensjonen ha vært i stand til bedre å skreddersy læringsmålene for klassen for å tilpasse seg måleverktøyet. Motsatt forsvant disse dramatiske effektstørrelsene i hovedsak når standardiserte tester ble brukt til å måle mestringsnivåer i kontroll- og eksperimentelle grupper

Studiets varighet

Det er svært få studier som undersøker de langsiktige effektene av mestringslæring. Mange studier inkluderte en vilkårlig intervensjonsperiode på 3-4 uker, og resultatene var basert på funn fra denne tidsperioden. Det er viktig å vurdere hvor lang tid elevene var nedsenket i et mestringslæringsprogram for å få en større forståelse av de langsiktige effektene av denne undervisningsstrategien.

Generelle bekymringer og meninger

Typiske mestringsprogrammer innebærer å gi klasseundervisning og deretter teste ved hjelp av pålitelige verktøy (dvs. enhetstest med flere valg). Dette læringsformatet kan bare være gunstig for elever som er interessert i overflate i stedet for dyp behandling av informasjon. Dette motsier mange av dagens moderne læringsmetoder som fokuserer mindre på direkte vurdering av kunnskap, og mer på å skape meningsfulle applikasjoner og tolkninger av den oppnådde kunnskapen (se Konstruktivisme (utdanningsfilosofi) )

Chicago Mastery Learning Reading -programmet ble kritisert for fokus på testing. En bekymring er at barn ble lært å bestå tester uten fokus på varige ferdigheter. Varigheten av beholdningen av ferdigheter ble stilt spørsmålstegn ved. En kjærlighet til lesing ble ikke fremmet. Elevene leser sjelden bøker eller historier. Studentfeil var et aspekt av programdesignen. 80% var nødvendig på 80% av testen for å bestå. Dette resulterte i store oppbevaringsnivåer. Til syvende og sist var programmet ikke praktisk å implementere.

Verdien av å få alle barn til å mestre setter spørsmålstegn ved vårt generelle syn på suksess. Hvis målet med utdanning ble å få barn til å bli eksperter, ville karakterene blitt mye mindre varierte. Det vil si at du teoretisk sett ville ha en videregående klasse, alle med karakterer over 90%. Universiteter må velge mellom en mengde søkere med lignende karakterer. Hvordan må opptakskravene endres for å ta hensyn til enhetlig rangering av intelligens? Ville tiden det tok å nå mestring bli et nytt mål på suksess? Disse spørsmålene om de større implikasjonene av mestring som en ny standard reiser diskusjon om dens faktiske verdi.

Mestringslæring i dag

Mastery Learning har vært en av de mest etterforskede undervisningsmetodene de siste 50 årene. Selv om det har vært gjenstand for høy kritikk, har det også blitt funnet å ha stor suksess når det ble implementert riktig. En metaanalyse av Guskey & Pigott (1988) så på 46 studier som implementerte gruppebaserte mestringslæringsklasserom. Resultatene fant gjennomgående positive effekter for en rekke variabler, inkludert "studentprestasjoner, oppbevaring av innlært materiale, involvering i læringsaktiviteter og studentpåvirkning". Imidlertid ble det funnet en bemerkelsesverdig variasjon i studentprestasjoner, og det ble antatt at dette hovedsakelig skyldtes emnet som ble undervist. Kurs som vitenskap, sannsynlighet og samfunnsstudier ga de mest konsekvente positive resultatene, mens andre emner var varierte.

En annen stor metaanalyse utført av Kulik et al. (1990) undersøkte 108 studier av mestringsprogrammer som ble implementert på elementær, sekundær og post-sekundært nivå. Resultatene avslørte positive effekter til fordel for disse undervisningsstrategiene, og studentene rapporterte også positive holdninger til denne læringsstilen. Denne studien fant også at mestringsprogrammer var mest effektive for svakere studenter.

Til tross for det empiriske beviset, har mange mestringsprogrammer på skolene blitt erstattet av mer tradisjonelle undervisningsformer på grunn av engasjementet som læreren krever og vanskeligheten med å styre klasserommet når hver elev følger et individuelt læringsforløp. Imidlertid finnes de sentrale prinsippene for mestringslæring fortsatt i dagens undervisningsstrategier som differensiert undervisning og forståelse ved design .

Forskere ved Northwestern University ledet av Dr. Diane Wayne, Jeff Barsuk og William McGaghie var banebrytende for bruk av mestringslæring i helsefagene. I 2006 undersøkte de mestringslæring kontra tradisjonell medisinsk utdanning i avanserte teknikker for hjertelivsstøtte og viste at praktikanter fra internmedisin forbedret etterlevelsen av American Heart Association -protokoller etter mestringstrening. Etterfølgende undersøkelser viste forbedret pasientbehandling som følge av denne strenge utdanningen, inkludert reduserte pasientkomplikasjoner og kostnader til helsetjenester. Disse effektene på pasientbehandlingen ble sett på operasjonsrom, hjertekateteriseringslaboratorium, intensivavdelinger og pasientgulv på et stort bylæringssykehus i Chicago. Videre studier involverte også kommunikasjonsevner som å dele dårlige nyheter og diskusjoner ved slutten av livet, og pasientens selvledelse. I 2020 ga Northwestern -gruppen ut en viktig lærebok med tittelen Mastery Learning in Health Professions Education. Tilnærmingen designet av nordvestlige etterforskere er for tiden i bruk ved andre helseinstitusjoner og medisinske skoler i USA og verden.

I 2012 ga Jonathan Bergmann og Aaron Sams ut boken Flip Your Classroom, Reach Every Student in Every Class Every Day. Andre halvdel av boken var dedikert til hvordan de skulle implementere det de kalte Flipped-Mastery Model. De slo sammen mestringslæring med snudd læring og så betydelige resultater. Boken har ansporet mange lærere over hele verden til å bruke Flipped-Mastery-tilnærmingen. Bergmann og Sams viser at de logistiske problemene knyttet til å sette opp et mestringslæringsprogram nå er løst av teknologi. Hvis lærerne må levere direkte instruksjoner, kan dette forskyves med enten en instruksjonsvideo eller en opplasting som kan vendes. Spørsmålet om flere vurderinger løses også av programmer som gjør at testing kan bli mye mer sømløs og mindre belastende.

Se også

Referanser