Utdanningssosiologi - Sociology of education

Den sosiologi av utdanning er studiet av hvordan offentlige institusjoner og private erfaringer påvirker utdanning og sine resultater. Det er mest opptatt av offentlige skolesystemer i moderne industrisamfunn, inkludert utvidelse av høyere , videre , voksen og etterutdanning .

Utdanning blir sett på som en grunnleggende optimistisk menneskelig innsats preget av ambisjoner om fremgang og forbedring. Det forstås av mange som et middel til å overvinne handikap, oppnå større likestilling og skaffe seg rikdom og sosial status . Utdanning oppfattes som et sted hvor barn kan utvikle seg etter deres unike behov og potensial. Barn kan ikke bare utvikle seg, men unge og eldre voksne også. Sosiale interaksjoner mellom mennesker gjennom utdanning forårsaker alltid videre utvikling uansett alder. Det oppfattes også som et av de beste virkemidlene for å oppnå større sosial likhet. Mange vil si at formålet med utdannelse bør være å utvikle hvert individ til sitt fulle potensial, og gi dem en sjanse til å oppnå så mye i livet som deres naturlige evner tillater ( meritokrati ). Få vil hevde at ethvert utdanningssystem oppnår dette målet perfekt. Noen har et spesielt kritisk syn og argumenterer for at utdanningssystemet er designet med den hensikt å forårsake sosial reproduksjon av ulikhet.

Stiftelser

Systematisk sosiologi av utdanning begynte med arbeidet til Émile Durkheim (1858-1917) på moralsk utdanning som grunnlag for organisk solidaritet , og med studier av Max Weber (1864-1920) på kinesiske litterater som et instrument for politisk styring. Etter andre verdenskrig fikk emnet imidlertid fornyet interesse rundt om i verden: fra teknologisk funksjonalisme i USA, egalitær reform av muligheter i Europa og teori om menneskelig kapital i økonomi. Alle disse underforstått at med industrialisering , behovet for en teknologisk dyktige arbeidsstyrken undergraver klasseskiller og andre ascriptive systemer av lagdeling, og at utdanning fremmer sosial mobilitet . Imidlertid viste statistikk og feltforskning på tvers av mange samfunn en vedvarende kobling mellom individets sosiale klasse og prestasjoner, og antydet at utdanning bare kunne oppnå begrenset sosial mobilitet. Sosiologiske studier viste hvordan skolemønstre reflekterte, snarere enn utfordret, klasselagdeling og rasemessig og seksuell diskriminering. Etter den generelle sammenbruddet av funksjonalisme fra slutten av 1960-tallet og utover, ideen om utdanning som en absolutt god var enda mer dypt utfordret. Nymarxister hevdet at skoleopplæringen rett og slett produserte en føyelig arbeidskraft som var avgjørende for senkapitalistiske klasseforhold.

Teoretiske perspektiver

Utdanningssosiologien inneholder en rekke teorier. Noen av hovedteoriene presenteres nedenfor.

Politisk regning

Den politisk aritmetiske tradisjonen innen utdanningssosiologien begynte med Hogben (1938) og betegner en tradisjon for politisk kritisk kvantitativ forskning som omhandler sosiale ulikheter, spesielt de som genereres av sosial stratifisering (Heath 2000). Viktige arbeider i denne tradisjonen har vært (Glass 1954), (Floud, et al. 1956) og (Halsey, et al. 1980). Alle disse verkene var opptatt av måten skolestrukturer ble involvert i ulikheter i sosiale klasser i Storbritannia. Nyere arbeid i denne tradisjonen har utvidet fokuset til å omfatte kjønn, etniske forskjeller og internasjonale forskjeller. Mens forskere i denne tradisjonen har engasjert seg i sosiologiske teorier som Rational Choice Theory og Cultural Reproduction Theory, har den politiske aritmetiske tradisjonen fortsatt å være ganske skeptisk til 'grand theory' og veldig opptatt av empirisk bevis og sosialpolitikk. Den politiske regningstradisjonen ble angrepet av 'New Education of Education' på 1970 -tallet som avviste kvantitative forskningsmetoder. Dette varslet en periode med metodisk inndeling innen utdanningssosiologien. Imidlertid har den politiske aritmetiske tradisjonen, mens den er forankret i kvantitative metoder, i økende grad engasjert seg i blandede metoder.

Strukturell funksjonalisme

Strukturelle funksjonalister mener at samfunnet lener seg mot sosial likevekt og sosial orden. De ser på samfunnet som en menneskekropp, der institusjoner som utdanning er som viktige organer som holder samfunnet/kroppen frisk og frisk. Sosial virkelighet er strukturert og differensiert og gir samfunnsvitenskapen sitt fag. Dette forklarer hvorfor individer fungerer som rollemedlemmer og utfører spesifikke oppgaver med jevne mellomrom slik det manifesteres på nivået med observerbar hendelse. Forholdet mellom lærer og elev er kjernen i den realistiske oppfatningen av sosial struktur. Det indre forholdet mellom roller, forskjellig fra de enkelte menneskene som fyller dem og som de tilfeldig påvirker. Forholdet mellom lærer og elev er tett internt fordi hver ikke kunne eksistere uten hverandre. Funksjonalister ser på utdanning som en av de viktigste sosiale institusjonene i samfunnet. De understreker at utdanning bidrar til to typer funksjoner: manifestfunksjoner, som er de tiltenkte og synlige funksjonene til utdanning; og latente funksjoner, som er skjulte og utilsiktede funksjoner.

Manifestfunksjoner

Det er flere hovedfunksjoner knyttet til utdanning. Den første er sosialisering. Den franske sosiologen, Émile Durkheim, etablerte sosiologiens faglige disiplin, karakteriserte skolene som "sosialiseringsbyråer som lærer barn hvordan de skal komme sammen med andre og forberede dem på voksne økonomiske roller" (Durkheim 1898). Sosialisering innebærer å lære reglene og normene for samfunnet som helhet. En av skolens roller er å lære elevene samsvar med lov og respekt for autoritet. Utdanning er også et viktig verktøy som brukes av studenter mot mobilitet oppover. Institusjoner for høyere læring blir sett på som et middel for å flytte studenter nærmere karrieren som vil hjelpe dem til å bli vellykkede.

Latente funksjoner

Utdanning fyller også latente funksjoner. Mye skjer på skolen som har lite å gjøre med formell utdanning. Utdanningsinnstillingen introduserer elevene for sosiale nettverk som kan vare i årevis og kan hjelpe folk med å finne jobber etter at skolegangen er fullført. En annen latent funksjon er evnen til å jobbe med andre i små grupper, en ferdighet som kan overføres til en arbeidsplass som kanskje ikke læres i hjemmeskolen.

Sosialisering

Sosial helse betyr det samme som sosial orden, og er garantert når nesten alle godtar de generelle moralske verdiene i samfunnet. Derfor tror strukturelle funksjonalister at målet med viktige institusjoner, for eksempel utdanning, er å sosialisere barn og tenåringer. Sosialisering er prosessen der den nye generasjonen lærer kunnskapen, holdningene og verdiene de vil trenge som produktive innbyggere . Utdannings primære rolle er å formidle grunnleggende kunnskap og ferdigheter til fremtidige generasjoner. Selv om dette målet er angitt i den formelle læreplanen, oppnås det hovedsakelig gjennom den skjulte læreplanen , en subtilere, men ikke desto mindre kraftig, indoktrinering av normer og verdier i det bredere samfunnet. Elevene lærer disse verdiene fordi deres oppførsel på skolen er regulert ( Durkheim in) til de gradvis internaliserer og aksepterer dem.

I tillegg er utdanning et viktig verktøy for overføring av kjerneverdier. Kjerneverdiene i utdanningen reflekterer over de økonomiske og politiske systemene som opprinnelig drev utdanning. En av de viktigste kjerneverdiene som overføres gjennom utdanningssystemet er individualisme, prinsippet om å være uavhengig og selvstendig. Fra en veldig tidlig alder lærer barn at samfunnet søker og roser de beste individene. Koblet til individualisme, utvikles selvfølelse også gjennom pedagogisk læreplan. Selvfølelse er evnen til å ha tillit til egne beslutninger, og derfor har individualisme en vekst i selvfølelse som ikke kan skapes uten. Sammenlignet med japanske studenter, for eksempel, er læreplanen i Japan fokusert på sosial aktelse (med fokus på å bringe ære til en gruppe) i stedet for selvfølelse.

Å fylle roller i samfunnet

Utdanning må også utføre en annen funksjon: Når forskjellige jobber blir ledige, må de fylles med de riktige personene. Derfor er det andre formålet med utdanning å sortere og rangere individer for plassering på arbeidsmarkedet [Munro, 1997]. De med høy prestasjon vil bli opplært til de viktigste jobbene og i belønning, få de høyeste inntektene. De som oppnår minst, vil få de minst krevende (intellektuelt i alle fall, om ikke fysisk) jobber, og derav minst inntekt.

I følge Sennet og Cobb, "å tro at evnen alene bestemmer hvem som blir belønnet, er imidlertid å bli lurt". Meighan er enig og uttaler at et stort antall dyktige studenter fra arbeiderklassebakgrunn ikke klarer å oppnå tilfredsstillende standarder på skolen og derfor ikke får den statusen de fortjener. Jacob tror dette er fordi middelklassens kulturelle opplevelser som tilbys på skolen kan være i strid med erfaringene arbeiderklassen barn får hjemme. Med andre ord er arbeiderklassens barn ikke tilstrekkelig forberedt på å klare seg på skolen. De blir derfor "avkjølt" fra skolen med minst kvalifikasjoner, derfor får de minst ønskelige jobber, og forblir dermed arbeiderklassen. Sargent bekrefter denne syklusen og argumenterer for at skolegang støtter kontinuitet, som igjen støtter sosial orden . Talcott Parsons mente at denne prosessen, der noen studenter ble identifisert og merket utdanningsfeil, "var en nødvendig aktivitet som en del av det sosiale systemet, utdanning, utførte for hele". Likevel holder det strukturelle funksjonalistiske perspektivet fast at denne sosiale orden, denne kontinuiteten , er det folk flest ønsker. Dette er noe av det mest kritiske innen sosiologi

Utdanning og sosial reproduksjon

Perspektivet til konflikt teori , i motsetning til den strukturelle funksjonalistisk perspektiv, mener at samfunnet er fullt av kjemper sosiale grupper med forskjellige ambisjoner, ulik tilgang til livssjanser og få ulike sosiale belønninger. Konfliktteorien ser formålet med utdanning som en måte å opprettholde sosial ulikhet og en måte å bevare makten til de som dominerer samfunnet på. Forhold i samfunnet, i dette synet, er hovedsakelig basert på utnyttelse , undertrykkelse , dominans og underordnethet . Mange lærere antar at elevene vil ha spesielle middelklasseopplevelser hjemme, og for noen barn er denne antagelsen ikke nødvendigvis sann. Noen barn forventes å hjelpe foreldrene sine etter skolen og bære betydelige husansvar i sitt ofte enslige foreldrehjem. Kravene til dette innenlandske arbeidet gjør det ofte vanskelig for dem å finne tid til å gjøre alle leksene sine og påvirker dermed deres akademiske prestasjoner.

Der lærere har myket opp formaliteten til vanlig studier og integrert elevens foretrukne arbeidsmetoder i læreplanen, bemerket de at bestemte elever viste styrker de ikke hadde vært klar over før. Det er imidlertid få lærere som avviker fra den tradisjonelle læreplanen , og læreplanen formidler det som utgjør kunnskap som bestemt av staten - og makthaverne [Young in]. Denne kunnskapen er ikke veldig meningsfull for mange av studentene, som ser det som meningsløst. Wilson & Wyn uttaler at studentene innser at det er liten eller ingen direkte kobling mellom fagene de holder på med og deres oppfattede fremtid på arbeidsmarkedet. Antiskoleverdier som disse barna viser, stammer ofte fra bevisstheten om deres virkelige interesser. Sargent mener at for arbeiderklassestudenter, som streber etter å lykkes og absorberer skolens middelklasseverdier, godtar sin dårligere sosiale posisjon like mye som om de var fast bestemt på å mislykkes. Fitzgerald uttaler at "uavhengig av akademisk evne eller lyst til å lære, har studenter fra fattige familier relativt liten sjanse til å sikre suksess". På den annen side, for barn i middelklassen og spesielt overklassen, krever det liten innsats å opprettholde sin overlegne posisjon i samfunnet. Den føderale regjeringen subsidierer 'uavhengige' private skoler slik at de rike kan få 'god utdanning' ved å betale for den. Med denne "gode utdannelsen" presterer rike barn bedre, oppnår høyere og oppnår større belønninger. På denne måten blir fortsettelsen av privilegium og rikdom for eliten mulig i kontinuum .

Konfliktteoretikere mener at denne sosiale reproduksjonen fortsetter å skje fordi hele utdanningssystemet er overbygd med ideologi levert av den dominerende gruppen. I virkeligheten foreviger de myten om at utdanning er tilgjengelig for alle for å gi et middel til å oppnå rikdom og status. Alle som ikke klarer å nå dette målet, ifølge myten, har bare seg selv å klandre. Wright er enig og uttaler at "effekten av myten er å ... stoppe dem fra å se at deres personlige problemer er en del av store sosiale spørsmål". Dupliteten er så vellykket at mange foreldre tåler fryktelige jobber i mange år, og tror at dette offeret vil gjøre det mulig for barna å få muligheter i livet de ikke selv hadde. Konfliktteoretikere mener at utdanningssystemet opprettholder status quo ved å sløve de lavere klassene til å være lydige arbeidere. Disse menneskene som er fattige og vanskeligstilte er ofre for en samfunns bondefangeri . De har blitt oppmuntret til å tro at et hovedmål med skolegang er å styrke likestillingen, mens skoler i virkeligheten gjenspeiler samfunnets intensjon om å opprettholde den tidligere ulik fordeling av status og makt [Fitzgerald, sitert].

Konfliktteoretikere peker på flere viktige faktorer for å forsvare sin posisjon. For det første ser konfliktteoretikere på eiendomsskatt. Vanligvis har områdene i velstående distrikter mer penger, slik at de har råd til å betale lærere høyere lønn, kjøpe ny teknologi og tiltrekke seg bedre lærere. Studenter i disse distriktene er vanligvis hvite, noe som betyr at et flertall av minoritetsstudenter i USA ikke mottar noen av disse fordelene og er mindre sannsynlig å gå på college. Dette kobler seg til konfliktteoretikerens synspunkt om at utdanningssystemet ganske enkelt er en foreviger av status quo.

I tillegg hevdet konfliktteoretikere inkludert Bowles og Gintis at skoler direkte reproduserer sosiale og økonomiske ulikheter som er innebygd i den kapitalistiske økonomien. De mente at denne konflikten spilte seg ut i klasserom der elevene ble preget av større og svært lagdelt økonomisk struktur. Uansett om nåværende ledere i sosiologi var enige med Bowles og Gintis, kom de alle unektelig til å operere på felt som ble guidet av disse ideene.

Dette perspektivet har blitt kritisert som deterministisk og pessimistisk, mens det er noen bevis for sosial mobilitet blant vanskeligstilte studenter.

Det bør imidlertid erkjennes at det er en modell, et aspekt av virkeligheten som er en viktig del av bildet.

Struktur og byrå

Bourdieu og kulturell hovedstad

Denne teorien om sosial reproduksjon har blitt betydelig teoretisert av Pierre Bourdieu som hadde som mål å analysere ulikheter i sosiale klasser i utdanningen. Imidlertid har Bourdieu som sosialteoretiker alltid vært opptatt av dikotomien mellom det objektive og det subjektive, eller for å si det på en annen måte, mellom struktur og handlefrihet . Bourdieu har derfor bygget sine teoretiske rammer rundt de viktige begrepene habitus , felt og kulturell kapital . Disse begrepene er basert på ideen om at objektive strukturer bestemmer individers sjanser, gjennom mekanismen til habitus, hvor individer internaliserer disse strukturene. Imidlertid dannes habitus også av, for eksempel, et individs posisjon på ulike felt, deres familie og deres hverdagslige opplevelser. Derfor bestemmer ikke klassens posisjon ens livssjanser, selv om den spiller en viktig rolle, sammen med andre faktorer.

Bourdieu brukte ideen om kulturell kapital for å utforske forskjellene i utfall for studenter fra forskjellige klasser i det franske utdanningssystemet . Han utforsket spenningen mellom den konservative reproduksjonen og den innovative produksjonen av kunnskap og erfaring. Han fant ut at denne spenningen forsterkes av hensynene til hvilken spesiell kulturell fortid og nåtid som skal bevares og gjengis på skolene. Bourdieu argumenterer for at det er kulturen til de dominerende gruppene, og derfor deres kulturelle kapital, som er nedfelt i skolene, og at dette fører til sosial reproduksjon.

James Coleman fokuserte også mye på temaene sosial reproduksjon og ulikhet. Coleman inspirerte mange av de nåværende lederne for utdanningssosiologi, men arbeidet hans førte også til et økt fokus på empiri.

Den dominerende gruppens kulturelle hovedstad, i form av praksis og forhold til kultur, antas av skolen å være den naturlige og eneste riktige typen kulturell kapital og er derfor legitimert. Den krever "ensartet av alle studentene at de skal ha det den ikke gir" [Bourdieu]. Denne legitime kulturelle kapitalen gir studenter som har den muligheten til å skaffe seg utdanningskapital i form av kvalifikasjoner. Disse lavere klasse-studentene er derfor vanskeligstilte. For å oppnå kvalifikasjoner må de skaffe seg legitim kulturell kapital ved å utveksle sin egen (vanligvis arbeiderklasse) kulturelle kapital. Denne utvekslingen er ikke enkel, på grunn av klasseetos for lavere klasse-studenter. Klasseetos beskrives som de spesielle disposisjonene for og subjektive forventninger til skole og kultur. Det er delvis bestemt av de objektive sjansene for den klassen. Dette betyr at barn ikke bare synes suksess er vanskeligere på skolen på grunn av det faktum at de må lære en ny måte å være på, eller forholde seg til verden, og spesielt en ny måte å forholde seg til og bruke språk på, men de må også handle mot deres instinkter og forventninger. De subjektive forventningene som påvirkes av de objektive strukturene som finnes på skolen, viderefører sosial reproduksjon ved å oppmuntre mindre privilegerte elever til å eliminere seg selv fra systemet, slik at færre og færre skal bli funnet som en reise gjennom systemets nivåer. Prosessen med sosial reproduksjon er verken perfekt eller fullstendig, men likevel oppnår bare et lite antall mindre privilegerte studenter suksess. For flertallet av disse elevene som lykkes på skolen, har de måttet internalisere verdiene til de dominerende klassene og bruke dem som sine egne, til skade for deres opprinnelige habitus og kulturelle verdier.

Derfor avslører Bourdieus perspektiv hvordan objektive strukturer spiller en viktig rolle for å bestemme individuelle prestasjoner i skolen, men åpner for utøvelsen av et individs byrå for å overvinne disse barrierene, selv om dette valget ikke er strafffritt.

Identitet

Med utgangspunkt i Bourdieus ideer, legger Fuller (2009) til den teoretiske forståelsen av struktur og handlefrihet ved å vurdere hvordan unge mennesker former deres utdanningsidentitet og hvordan denne identiteten ofte er et resultat av meldinger reflektert hos dem, for eksempel gjennom karakterer, setting og kjønn forventninger. Sosial beliggenhet anses som viktig, men rollen er kompleks. Hennes arbeid vurderte viktigheten av å forstå måtene som individer identifiserer innenfor en akademisk diskurs, en diskurs som vanligvis plasserer unge mennesker dikotomt; som de som vil oppnå og de som ikke vil. Å forstå viktigheten av områder som selveffektivitet, selvtillit og motstandskraft når det gjelder å forme utdanningsidentitet på agentnivå og senere utdanningsoppnåelse og ambisjoner, har vært sentral i hennes siste arbeid.

Bemerkelsesverdige utdanningssosiologer

Se også

Pedagogisk teknologi

Referanser

Archer, R. (2002) Utdanningspolitikk og realistisk sosial teori: Primærlærere, Barnesentrert filosofi og New Managerialism, London & New York, Routledge.
Block, AA, (1997) Jeg blør bare, Education as the Practice of Violence Against Children , Peter Lang, New York
Bourdieu, P., (1977) Outline of a Theory of Practice, Cambridge University Press, Cambridge
Bourdieu, P., (1984) Distinction, a Social Critique of the Judge of Taste, Harvard University Press, Cambridge
Bourdieu, P., (1986) "The Forms of Capital"
Bourdieu, P., (1990) Reproduksjon: In Education, Society and Culture, Sage Publications, London
Bourdieu, P., (1996) The State Nobility, Polity Press, Cambridge
Gabbard, D og Saltman, Ken (red.) (2003) Education as Enforcement: The Militarization and Corporatization of Schooling
Grenfell, M. (red) (2008) Pierre Bourdieu: Nøkkelbegreper, London, Acumen Press.

r, R., Mahar, C., & Wilkes, C., (red.) (1990) An Introduction to the Work of Pierre Bourdieu: the practice of theory , Macmillan Press, London

Lampert, K., (2003) "Prolegomena for Radical Schooling", University Press of America, Maryland
Lampert Khen , (2012) "Meritokratisk utdanning og sosial verdiløshet", Palgrave-Macmillan
Paulo Freire , (2000) Pedagogy of the Undressed (3rd Ed), Continuum Press, New York
Maton, K. (2014), Knowledge and Knowers: Towards a realist sociology of education, London, Routledge.
Schofield, K. (1999) "The Purposes of Education", i Queensland State Education: 2010 (Conference Papers)
Scuola di Barbiana (School of Barbiana) (1996) "Lettera a una Professoressa" (Letter to a Teacher), FLorence, Libreria Editrice Fiorentina.
Spring, J., (2000) Dekulturalisering og kampen for likeverd: En kort historie om utdannelse av dominerende kulturer i USA McGraw Hill

Languages

In other projects