Skolen og samfunnet - The School and Society
The School and Society: Being Three Lectures (1899) var John Deweys første publiserte lengderom om utdanning. En meget innflytelsesrik publikasjon i seg selv, den ville også legge grunnlaget for hans senere arbeid. I forelesningene som er inkludert i den første publikasjonen, foreslår Dewey et psykologisk, sosialt og politisk rammeverk for progressiv utdanning. Spesielt inkluderer dette praktisk samarbeid som det sentrale elementet i skolearbeidet. Han hevder at den progressive tilnærmingen både er et uunngåelig produkt av den industrielle revolusjonen og en naturlig passform med barns psykologi. Et siste kapittel beskriver noen av eksperimentene som ble gjort ved University of Chicago Laboratory Schools .
Artikler i utgaven fra 1915 utvidet argumentet hans med opptrykk av Deweys arbeid publisert i Elementary School Record .
Bakgrunn
Eksperimentering innen utdanning var utbredt på 1800 -tallet, og mye av slutten av 1800 -tallet innebar eksperimentering med introduksjon av "hands on" -aktiviteter i klasserommet. Louisa Parsons Stone Hopkins fanget tidsånden i talen til Boston Mechanic's Fair fra 1890 :
Det har vært vanskelig å flykte fra tradisjonene med en utelukkende bokutdannelse. Grammatikkskolene, som navnet indikerer, har knyttet barnet til den døde fortiden, og begrenset ham til middelalderens form for hjerneaktivitet og tankeuttrykk, til bindevevet hans har sluttet å være følsomt for naturmiljøet, og han glemmer materialet og lovene som berører ham på alle sider: han observerer ingenting; han oppdager ingenting; han konstruerer ingenting.
Mens introduksjonen av manuelle oppgaver i klasserommet pågår i god tid før The School and Society publiserte, bidro Deweys arbeid til å legge et sammenhengende teoretisk grunnlag for progressive eksperimenter i utdanningen.
De tre forelesningene som utgjør hoveddelen av utgavene 1899 og 1900 ble opprinnelig holdt som en innsamlingsforedragsserie til støtte for Laboratory School. Fra disse forelesningene samlet Dewey inn 350 dollar for skolen.
Forelesningene foregår i et mønster, den første omhandler skolens forhold til sosial fremgang, den andre om skolens forhold til barnets psykologi, og den tredje om skolens organisering som institusjon for å oppnå disse mål.
Sammendrag
Skolen og sosiale fremskritt
Det første foredraget undersøker forholdet mellom utdanning og sosial fremgang. Dewey hevder at med den industrielle tidsalderens begynnelse hadde mange tradisjonelle utdanningsprosesser gått tapt. I et førindustrielt samfunn lærte barn ved siden av foreldrene sine, sammenkoblet læring med applikasjon og industri. Dewey forklarer at slikt arbeid bygde karakter, som fremmer uavhengighet og initiativ, men at "konsentrasjon av industri og arbeidsdeling" har erodert muligheten for slike meningsfulle, praktiske læringsmuligheter i barndomshjemmet.
I dette miljøet er det nødvendig med en "ny utdanning" som er "en del av hele den sosiale utviklingen". I utgangspunktet må utdanning følge større skift i samfunnet i stedet for å implementere isolerte ideer som er "vilkårlige oppfinnelser" laget av "de over-geniale sinnene til pedagoger" for å håndtere sine spesifikke utfordringer. Slike ideer utgjør "på de verste forbigående motene, og i beste fall bare forbedringer i visse detaljer." Der læringsmulighetene i hjemmet har forsvunnet, må moderne skoler nå tilpasse seg for å fylle hullet. Skolen må bli det nye "barnets habitat, hvor han lærer gjennom rettet liv."
En viktig del av en slik utdannelse er "manuell opplæring", som inkluderer tre- og metallbearbeiding samt husarbeid, for eksempel matlaging. Dewey forteller en omfattende historie om barn som syr på laboratorieskolen. For å gjøre fiberarbeidet må de lage råvarer av bomull og ull, men på den måten lærer de en rekke leksjoner i historie, geografi, ingeniørfag og vitenskap. Dewey avslutter historien:
Jeg trenger ikke snakke om vitenskapen som er involvert i dette - studiet av fibrene, geografiske trekk, betingelsene for dyrking av råvarer, de store sentrene for produksjon og distribusjon, fysikken som er involvert i produksjonsmaskineriet; heller ikke igjen av den historiske siden - innflytelsen som disse oppfinnelsene har hatt på menneskeheten. Du kan konsentrere hele menneskehetens historie om utviklingen av lin, bomull og ullfibre til klær.
Dewey kommer med en påstand om at teori og praksis ikke skal skilles, og argumenterer for at hvis vi virkelig ønsker å sørge for en kultivert befolkning, må vi innføre disse aktivitetene i utdanningsprosessen "som appellerer til dem hvis dominerende interesse er å gjøre og gjøre." Siden kunnskap beveger seg "i alle samfunnsstrømmer" har vi ikke noe annet valg enn å finne måter å nå alle studenter.
Skolen og barnets liv
I den andre forelesningen blir forholdet mellom skolegang og barnet undersøkt. Her foreslår Dewey en elevsentrert læreplan. Autentisk læring er verdsatt, og må være sentrert om barns naturlige interesser: deres ønske om å kommunisere med andre, å bygge ting, å spørre om ting og å uttrykke seg kunstnerisk.
Dewey begynner med å snakke om den fysiske skjevheten i klasserommet. Studentbordene er små, overfylte. De har plass til å holde en bok, rom for å studere, men ikke noe rom å skape. I stedet for å være et arbeidsrom, er klasserommet designet som et sted å lytte og lese. Begge er passiv absorpsjon. I tillegg kreves det at elevene ikke bare lytter passivt, men at de lytter "masse".
Denne "passiviteten til holdning" og "mekaniske massering av barn" skyldes den stive læreplanen og metoden, som fremdeles er forankret i en "middelalderlig oppfatning av læring". Når kjernen i en læreplan er å lytte masse, kan alle testes på det samme med bestemte intervaller. Barnet i dette systemet er en ettertanke; utdannelse er strukturert på en bestemt måte, og barnet må bøye seg for det.
Dewey foreslår et annet "tyngdepunkt" for undervisningen: barnet selv. Dette, hevder Dewey, er hvordan barn blir utdannet i en ideell hjemmemiljø. Barn hender naturligvis til aktivitet, til samtale, skapelse og forespørsel. Utdannelsens natur må være å ta den tilbøyeligheten og lede den mot verdifulle mål for samfunnet. Som et eksempel beskriver han en matlagingskurs som gjennom en rekke spørsmål fra læreren og studentene til slutt fører til leksjoner i organisk kjemi og eksperimenter om effekten av varme på proteinet i egg.
Barnas impulser er beskrevet. De ønsker å kommunisere med andre. De vil vite tingenes natur. De liker kunstnerisk uttrykk og liker å lage ting.
Etter å ha beskrevet en rekke andre aktiviteter fra laboratorieskolen, kommer han til det han ser som den største "snublesteinen" som tradisjonalister har med disse tilnærmingene: Stimulering av forespørsel og interesse er greit, sier de, men "hvordan, på grunnlag av dette, skal barnet får den nødvendige informasjonen; hvordan skal han gjennomgå den nødvendige disiplinen? "
Deweys korte svar på det spørsmålet er at "nødvendig informasjon" og "påkrevd disiplin" kommer i slike omgivelser - at henvendelse for sin egen skyld og krav til utdanning ikke er i strid.
Deweys lengre svar (og konklusjonen hans på foredraget) er at vi tar feil når vi tenker på fantasien til barnet som et eget fakultet. Fantasi og læring kan ikke være motstridende, for "Med mindre kultur er en overfladisk polering, finering av mahogni over vanlig tre, er det sikkert dette - fantasiens vekst i fleksibilitet, omfang og i sympati, inntil livet som individets liv er informert om naturens og samfunnets liv. "
Avfall i utdanningen
I det tredje foredraget tar Dewey fatt på spørsmålet om "avfall i utdanningen" på en litt uvanlig måte. For Dewey er hovedavfallet i utdanningen sløsing med innsats fra skolens side og tid og krefter fra barna. Dette avfallet, hevder Dewey, er et resultat av isolasjon:
Alt avfall skyldes isolasjon. Organisasjon er ingenting annet enn å få ting i forbindelse med hverandre, slik at de fungerer enkelt, fleksibelt og fullt ut. Derfor, når jeg snakker om dette spørsmålet om sløsing med utdanning, ønsker jeg å rette oppmerksomheten mot isolering av de forskjellige delene av skolesystemet, til mangel på enhet i utdanningsmålene, til mangel på sammenheng i studier og metoder.
Den første isolasjonen Dewey undersøker er mangelen på forbindelser mellom stadiene i et barns skolekarriere. Barnehagen , argumenterer han, kommer ut av Froebels syntese av observasjon av barns lek med begynnelsen av 1800 -tallets idealistiske symbolikk av Schelling. Det blir da vanskelig å flytte elever fra barnehagen til grunnskolene, som er organisert rundt de praktiske bekymringene på 1500 -tallet: lesing og matematikk for handel. Fra barneskolen til mellomskolen er det et annet gap, med mellomskolen påvirket av grammatikkskolen i renessansen, en introduksjon til kultur - på den tiden latin og gresk, selv om det også var på 1800 -tallet. Et annet gap eksisterer mellom ungdomsskolen og videregående skole, som i stor grad er et forberedende akademi for inntreden på universiteter utviklet for å dekke middelalderens behov rundt profesjonelle studier og kulturell ekspansjon.
Mens Dewey er nøye med å understreke at disse institusjonene har utviklet seg over tid, bemerker han at sekvensens lappeteppe forblir. Løsningen er ifølge Dewey å forene sekvensen ved å koble hver del av sekvensen til verden utenfor skolen.
Dewey hevder at den eneste måten å samle læreplanen er å øke forbindelsen til verden utenfor klasserommet. På samme måte som hjem og industri ikke er atskilt fra laboratorier og forskningssentre i verden, kan læreplanen som finner inspirasjon i omverdenen også bli forenet.
For å illustrere dette gir han en detaljert beskrivelse av en skolebygning designet rundt prinsippet om disse forholdene. I første etasje representerer de fire hjørnene praksis, maskinbutikken, tekstilindustrien, spisestuen og kjøkkenet. Disse er gruppert rundt det sentrale biblioteket, og illustrerer alltid at meningen med disse aktivitetene ikke er aktivitetene i seg selv, men "teorien om praktiske aktiviteter" som disse aktivitetene hjelper til med å forklare. Disse aktivitetene er meningsfulle i hjemmet og handel for individet, men de får sin sosiale betydning fra den kollektive kunnskapen om senteret.
Andre etasje er lik, men mer akademisk i fokus. Kunst- og musikkstudioene og de forskjellige bibliotekene er knyttet til et sentralt museum og forholder seg til hverandre, men også til de praktiske aktivitetene i første etasje. Tekstilbehovet i første etasje er for eksempel knyttet til biologisk forskning i andre.
Ved å knytte skolen som helhet til livet som helhet, slutter de ulike målene med utdanningsfasene - barneskolens nytte, kontra kultur og profesjonelle studier på videregående skole - å trekke i forskjellige retninger. Barnets vekst i "sosial kapasitet og tjeneste, hans større og mer vitale forening med livet, blir det samlende målet" og utviklingen gjennom disipliner bare faser av den veksten.
Ytterligere kapitler
1899- og 1900 -utgavene inkluderte et fjerde kapittel om aktivitetene til Laboratory School, mens 1915 -utgaven inneholdt en rekke artikler som hadde blitt publisert i Educational Record rundt tidspunktet da School and Society ble utgitt.
Tre år med universitetets barneskole
En kort rapport om utgiftene og strukturen til Laboratory School ved University of Chicago, opprinnelig en transkripsjon av et foredrag holdt av Dewey i Foreldreforeningen til skolen i februar 1899. I den går Dewey over alt fra skolens utgifter til organiseringen av karakterene.
Spesielt bemerkelsesverdig er Deweys insistering på at skolen ikke ble dannet for å teste ferdige ideer, heller
skolens opplæringsadferd, så vel som administrasjonen, valg av emne og utarbeidelse av studieløpet, samt faktisk undervisning av barn, har nesten helt vært i hendene på lærerne i skole; og at det har vært en gradvis utvikling av utdanningsprinsippene og metodene som er involvert, ikke et fast utstyr. Lærerne begynte med spørsmålstegn, i stedet for med faste regler, og hvis noen har fått svar, er det lærerne på skolen som har levert dem.
Deretter beskriver han noen av spørsmålene de satte seg for å ta opp - hovedsakelig hvordan de faglige og symbolske disipliner skal formidles til barnet og hvordan de kan gjøres relevante for barnets hjem og samfunnsliv. Etter tre år, hevder han, er skolen fremdeles et arbeid som pågår, men "noen av våre opprinnelige spørsmål har sikret bekreftende svar."
The Psychology of Elementary Education
Dewey beskriver måten endringer i vår forståelse av psykologi skulle endre pedagogisk praksis på. Han skisserer noen av endringene han har sett i psykologi som bør påvirke undervisningspraksis:
- Nyere psykologi ser på mental representasjon som sosialt konstruert.
- Nyere psykologi ser på kognisjon som aktivitetsstyrt.
- Nyere psykologi ser på barnets sinn som annerledes enn det voksne sinnet.
Dewey beskriver deretter ulike måter læreplanen har kommet i tråd med disse nyere forståelsene, og i noen tilfeller forventet dem.
Froebels utdanningsprinsipper
Dewey skisserer Froebels utdanningsprinsipper, forklarer stedene hvor Laboratory School er i sympati med Froebels tilnærming, men kritiserer også Froebels tilnærming der de er forskjellige.
Hans første kritikk handler ikke så mye om Froebel, men om de som følger Froebel som et system:
Når det gjelder yrker, spill, etc., bare foreviger Froebel og hans tidligere disiples, kan det ganske sant være at formodningen på mange måter er imot dem ... at vi i tilbedelsen av de eksterne handlingene som Froebel diskuterte har sluttet å være lojal mot prinsippet hans.
For Dewey er læreren en dyktig profesjonell som alltid må se på detaljene til barnet og miljøet når han designer undervisning; formler kan ikke være tilstrekkelig.
Hans andre kritikk er på Froebels bruk av symbolikk. Denne overavhengigheten til symbolikk som et veiledende prinsipp kom til, sier Dewey, fordi Froebel opererte uten vitenskapelig psykologi, og fordi den tyske kultur på den tiden var nødvendig for å holde barnehagekulturen atskilt fra den stive kulturen i det omkringliggende samfunnet . For Dewey misforstår denne vektleggingen av symbolikk barnets sanne fantasi som lider av abstraksjonen og for rask variasjon av Froebels metode.
En siste kritikk er motivasjonen. Dewey hevder at selv om etterligning er et kraftig verktøy i utdanningen, kan det ikke være det eneste motivet for barnets læring. Barnet, hvis hun skal lære noe, må ha og eie en oppfatning av hvorfor aktivitet og hvordan. Han avslutter med en bønn om at gapet mellom metodikk i barnehage og barneskole skal overbygges, av hensyn til en mer produktiv og pedagogisk konsistent vei for barnet.
Formålet med historien i grunnskolen
Opprinnelig publisert i Elementary School Record nr. 8. Argumenterer for at "uansett historie kan være for den vitenskapelige historikeren, for læreren må det være en indirekte sosiologi." Ved å forstå historiens "motorer" kommer barnet til å forstå kreftene og organisasjonene i sin egen tid.
Dewey beskriver også metodene som ble brukt på laboratorieskolen den gangen. Nøkkelen til metoden er å la elevene "leve i tiden", forstå utfordringene som den gang stod overfor, og prøve å finne løsninger. Når de sammenligner løsningene sine med løsningene fra fortiden, forstår de fortiden som en modell for problemløsning i nåtiden. Primærkilder er privilegerte, og lærebøker unngås. Fremfor alt er historien et verktøy for "sosial undersøkelse".
Resepsjon
1900 -utgaven ble hjertelig mottatt og oversatt og utgitt i stor utstrekning. Boken hadde nesten umiddelbar popularitet og innflytelse, med tre trykk i løpet av det første året, og omfattet 7.500 eksemplarer mellom dem.
På tidspunktet for 1915 -utgaven gikk grunnskoleposten så langt som å si:
Det er bare gitt til noen få menn å skrive pedagogiske klassikere. Siden Spencer skrev sine essays har det ikke vært et viktigere bidrag til utdanningsreformen enn Dewey's School and Society.
Internasjonal innflytelse
School and Society ble utgitt på nytt i Storbritannia nesten umiddelbart, i 1900. Global innflytelse fulgte; boken ble lest av talsmenn for progressiv utdanning over hele verden.
Arbeidet ble sitert av Édouard Claparède som hjalp til med å forme en progressiv utdanningsnevell i Genève, Sveits, i årene frem til den første verdenskrig. I 1920, Dole og The School og samfunn ble sett på som " den myndighet for barns utvikling" av Claparéde.
I Tyskland ble det første kapitlet om "Skole og sosial fremgang" publisert i et tidsskrift i 1903. En tysk oversettelse av hele verket fulgte i 1905. Deweys arbeid ble imidlertid mistrodd av elitene i det monarkiske og autoritære tyske riket , som det "bygde på samhandling og samarbeid, og derfor på demokrati." Noen ideer fra The School and Society ble omfavnet av monarkistiske utdanningsreformatorer, men fratatt alle underliggende demokratiske idealer fordi disse reformatorene bare prøvde å utnytte "reserven for talenter fra arbeiderklassen for å tjene monarkiet."
Verket ble oversatt til russisk, og kan ha påvirket Pavel Blonsky og en ung Lev Vygotsky . Deweys ideer skissert i The School and Society appellerte til designerne av tidlige sovjetiske læreplaner, men ble generelt fordømt som uforenlige med sovjetisk ideologi, som så skolene som oppfattet til politiske mål, i andre halvdel av 1920 -årene.
Det er litt uenighet om hvilket språk boken først ble oversatt til. Thomas Popekewitz uttaler at den første oversettelsen var til tsjekkisk i 1904. Bonoso hevder at en spansk versjon, oversatt av Domingo Barnés Salinas , dukket opp i Latin -Amerika allerede i 1900. Hickman gir Barnes også den første spanske oversettelsen, men daterer den i 1915, og gir Japan skillet med å ha den første oversettelsen i 1901.
Alt i alt ble boken oversatt til et dusin språk.