Dialogisk læring - Dialogic learning

Dialogisk læring ved Shimer College

Dialogisk læring er læring som skjer gjennom dialog . Det er vanligvis et resultat av egalitær dialog ; med andre ord, konsekvensen av en dialog der forskjellige mennesker gir argumenter basert på gyldighet krav og ikke på strøm krav.

Begrepet dialogisk læring er ikke nytt. Innen den vestlige tradisjonen er den ofte knyttet til de sokratiske dialogene . Det finnes også i mange andre tradisjoner; for eksempel plasserer boken The Argumentative Indian , skrevet av Nobelprisen i økonomi -vinner Amartya Sen , dialogisk læring innenfor den indiske tradisjonen og observerer at en vektlegging av diskusjon og dialog spredte seg over Asia med fremveksten av buddhismen .

I nyere tid har begrepet dialogisk læring blitt knyttet til bidrag fra ulike perspektiver og disipliner, for eksempel teorien om dialogisk handling, den dialogiske undersøkelsesmetoden, teorien om kommunikativ handling , forestillingen om dialogisk fantasi og det dialogiske selvet . I tillegg er arbeidet til et viktig utvalg av samtidige forfattere basert på dialogiske forestillinger. Blant dem er det verdt å nevne transformativ læringsteori ; Michael Fielding, som ser på studentene som radikale endringsagenter; Timothy Koschmann, som fremhever de potensielle fordelene ved å adoptere dialogikalitet som grunnlag for utdanning; og Anne Hargrave, som demonstrerer at barn i dialogiske læringsforhold gjør vesentlig større gevinster i vokabular enn barn i et mindre dialogisk lesemiljø.

Spesielt utviklet begrepet dialogisk læring ( Flecha ) seg fra undersøkelsen og observasjonen av hvordan folk lærer både utenfor og inne i skolene, når det er tillatt å handle og lære fritt. På dette tidspunktet er det viktig å nevne "læringssamfunnene", et utdanningsprosjekt som søker sosial og kulturell transformasjon av utdanningsentre og deres omgivelser gjennom dialogisk læring, med vekt på egalitær dialog mellom alle fellesskapsmedlemmer, inkludert lærerstab, studenter, familier, enheter og frivillige. I læringssamfunnene er det grunnleggende involvering av alle medlemmer av samfunnet fordi, som forskning viser, er læringsprosesser, uavhengig av elevenes alder, og inkludert lærerstaben, mer avhengig av koordineringen mellom alle interaksjoner og aktiviteter som foregå i forskjellige rom i elevenes liv, som skole, hjem og arbeidsplass, enn bare på interaksjoner og aktiviteter utviklet i rom for formell læring, for eksempel klasserom. Langs disse linjene tar "Learning Communities" -prosjektet sikte på å multiplisere læringskontekster og interaksjoner med målet om at alle studenter skal nå høyere utviklingsnivåer.

Klasseromsundervisning

Dialogisk utdanning er en pedagogisk filosofi og pedagogisk tilnærming som bygger på mange forfattere og tradisjoner og bruker dialogisk læring. Dialogisk utdanning foregår faktisk gjennom dialog ved å åpne dialogiske rom for samkonstruksjon av ny mening som kan skje innenfor et gap med forskjellige perspektiver. I et dialogisk klasserom oppfordres elevene til å bygge videre på sine egne og andres ideer, noe som ikke bare resulterer i utdanning gjennom dialog, men også utdanning for dialog. Lærere og elever er i et rettferdig forhold og lytter til flere synspunkter.

Dialogiske tilnærminger til utdanning innebærer vanligvis dialog i form av ansikt-til-ansikt-samtale, inkludert å stille spørsmål og utforske ideer i et 'dialogisk rom', men kan også omfatte andre tilfeller der 'tegn' utveksles mellom mennesker, for eksempel via datamaskinmediert kommunikasjon . På denne måten trenger ikke dialogiske tilnærminger å begrenses bare til klasseromsbasert snakk eller "ekstern snakk".

I undervisningen gjennom åpningen av et delt dialogisk rom trekker dialogisk utdanning studentene inn i samkonstruksjonen av delt kunnskap ved å stille spørsmål og bygge på dialog i stedet for bare å lære et sett med fakta. Som Bakhtin argumenterer for , lærer barn gjennom overbevisende dialog fremfor en autoritær overføring av fakta, som gjør dem i stand til å forstå ved å se fra forskjellige synsvinkler. Merleau-Ponty skriver at når dialog fungerer, bør det ikke lenger være mulig å avgjøre hvem som tenker fordi elevene vil finne seg i å tenke sammen. Det har blitt foreslått av Robin Alexander at lærere i dialogisk utdanning bør ramme spørsmål nøye for å oppmuntre til refleksjon og ta ulike studenters bidrag og presentere dem som en helhet. I tillegg bør svar anses å føre til ytterligere spørsmål i dialogen fremfor et sluttmål.

Definisjoner av dialogisk

Det er mangel på klarhet rundt hva som menes med begrepet 'dialogisk' når det brukes til å referere til pedagogiske tilnærminger. Selve begrepet 'dialog' stammer fra to ord på klassisk gresk, 'dia' som betyr 'gjennom' og 'logoer' som betyr 'ord' eller 'diskurs'. Dialogic er definert av Oxford English Dictionary som et adjektiv som brukes for å beskrive alt som er relatert til eller i form av dialog. Dialogikk kan også brukes i motsetning til 'monologisk', som er ideen om at det bare er ett sant perspektiv og slik at alt har en endelig korrekt mening eller sannhet. Dialogic hevder imidlertid at det alltid er mer enn én stemme i spill bak enhver form for eksplisitt krav på kunnskap. Hvis kunnskap er et produkt av dialog, følger det at kunnskap aldri er endelig siden spørsmålene vi stiller og svarene vi mottar, vil fortsette å endre seg.

Dialogisk utdanning har blitt definert som å engasjere studenter i en pågående prosess med delt henvendelse i form av en dialog, og som Robin Alexander skisserer i sitt arbeid med dialogisk undervisning, innebærer det å trekke studenter inn i en prosess for å konstruere kunnskap. Rupert Wegerif oppsummerer dette med å hevde at 'Dialogisk utdanning er utdannelse for dialog så vel som utdanning gjennom dialog'.

Formater

Det er en rekke undervisningsformater som har blitt anerkjent som " dialogiske " (i motsetning til "monologiske").

  • Interaksjonell: Dialog innebærer et høyt snakkeforhold mellom studenter og lærere, korte ytringer/svinger og interaktive utvekslinger.
  • Spørsmål-svar: Dialog innebærer at enten en lærer stiller spørsmål til elevene og får svar fra elevene eller at elever stiller spørsmål og får svar fra læreren og/eller hverandre.
  • Samtale: Instruksjonsdialog er modellert etter naturlige hverdagslige hverdagssamtaler.
  • Uten autoritet: Dialogisk veiledning forekommer blant likeverdige jevnaldrende ettersom autoritet forvrenger dialogiske prosesser. Jean Piaget var den første lærde som artikulerte denne posisjonen.

Typer

Det finnes en rekke typer dialogisk pedagogikk, det vil si hvor formen og innholdet blir gjenkjent som "dialogisk".

  • Paideia : Læring gjennom å stille tankevekkende spørsmål, utfordrende antagelser, tro og ideer, som innebærer argumentasjon og uenigheter. Denne oppfatningen kommer fra sokratiske dialoger beskrevet og utviklet av Platon.
  • Utforskende foredrag for læring : Kollektive minstorming og sondering av ideer, slik at "høyttaleren kan prøve ut ideer, høre hvordan de høres ut, se hva andre gjør av dem, ordne informasjon og ideer i forskjellige mønstre" (s. 4).
  • Intern overtalende diskurs : Bakhtins forestilling om "internt overbevisende diskurs" (IPD) har blitt innflytelsesrik for å hjelpe til med å konseptualisere læring. Det er minst tre tilnærminger til hvordan denne forestillingen for tiden brukes i litteraturen om utdanning:
  1. IPD forstås som tilegnelse når andres ord, ideer, tilnærminger, kunnskap, følelser blir ens egne. I denne tilnærmingen forstås "intern" i IPD som et individs psykologiske og personlige dype overbevisning.
  2. IPD forstått som studentens forfatterskap anerkjent og akseptert av et praksisfellesskap, der studenten genererer selvoppgaver og langsiktige prosjekter innenfor praksisen.
  3. IPD forstås som et dialogisk regime for deltakernes testideer og søk etter grensene for personlig opparbeidede sannheter . I denne tilnærmingen tolkes "internt" som internt i selve dialogen der alt er "dialogisk testet og evig testbart" (s. 319).
Kartet over den eksisterende dialogiske pedagogikken nærmer seg

Instrumental

Læreplan for konvensjonell (monologisk manipulativ) utdanning.

Instrumental dialogisk pedagogikk bruker dialog for å oppnå ikke-dialogiske formål, noe som vanligvis får studentene til å komme til visse forhåndsinnstilte læringsutbytter. For eksempel definerer Nicolas Burbules dialog i undervisning instrumentelt som tilrettelegging for ny forståelse, "Dialog er en aktivitet rettet mot oppdagelse og ny forståelse, som bidrar til å forbedre deltakernes kunnskap, innsikt eller følsomhet".

Læreren forhåndsinnstiller sluttpunktet for leksjonen, for eksempel "På slutten av leksjonen vil elevene kunne forstå/mestre følgende kunnskaper og ferdigheter." Men lærerens metode for å lede elevene til endepunktet kan individualiseres både i undervisningsteknikker og i tid det tar. Ulike studenter er "nærmere" eller lenger "fra endepunktet og krever forskjellige strategier for å få dem dit. Så for Sokrates å manipulere Meno til det forhåndsinnstilte endepunktet - det som er dyd er ikke kjent og problematisk - er ikke det samme for å manipulere Anytus til Det krever forskjellige og individualiserte instruksjonsstrategier.

Sokrates, Paulo Freire og Vivian Paley kritiserer alle sterkt ideen om forhåndsinnstilte endepunkter, men i praksis setter de ofte endepunkter.

Instrumental dialogisk pedagogikk er fortsatt innflytelsesrik og viktig for lærde og utøvere av dialogisk pedagogisk felt. Noen setter pris på fokuset på å stille gode spørsmål, tilstedeværelse av subjektivitet, bruk av provokasjoner og motsetninger, og måten det forstyrrer kjente og ureflekterte relasjoner. Andre er imidlertid bekymret for lærerens manipulering av elevens bevissthet og dens intellektualisme.

Ikke-instrumental

I motsetning til instrumentelle tilnærminger til dialogisk pedagogikk, ser ikke-instrumentelle tilnærminger til dialogisk pedagogikk dialogen ikke som en vei eller strategi for å oppnå mening eller kunnskap, men som mediet de lever i. Etter Bakhtin forstås mening som å leve i forholdet mellom et ekte spørsmål som søker informasjon og et oppriktig svar som tar sikte på å løse dette spørsmålet. Ikke-instrumental dialogisk pedagogikk fokuserer på "evige forbannede siste spørsmål". Det er interessert i det hverdagslige bare fordi det kan gi det stoffet og muligheten til å flytte til det sublime. Dette sees for eksempel i arbeidet til Christopher Phillips .

Den ikke-instrumental "epistemologiske dialogen", et begrep introdusert av Alexander Sidorkin, er en renset dialog for å abstrahere et enkelt hovedtema, en utvikling av et hovedkonsept og utfolde logikken. I følge Sidorkin prioriterer ontologisk dialogisk pedagogikk menneskelig ontologi i pedagogisk dialog:

Sosiolingvist Per Linell og utdanningsfilosof Alexander Sidorkin beviser en ikke-instrumental økologisk tilnærming til dialogisk pedagogikk som fokuserer på dialogen av det hverdagslige hverdagslige sosiale samspillet, dets ikke-begrensede natur, der deltakerne kan ha frihet til å bevege seg inn og ut av samspillet , og fravær eller minimum av pedagogisk vold. Ved å bruke metaforen "frittgående barn" definerer Lenore Skenazy deltakerne i denne økologiske dialogen som frittgående dialogiske deltakere.

Teorier

Wells: dialogisk henvendelse

Gordon Wells (1999) definerer "undersøkelse" ikke som en metode, men som en disposisjon for å stille spørsmål, og prøver å forstå situasjoner som samarbeider med andre med det formål å finne svar. "Dialogisk forespørsel" er en pedagogisk tilnærming som anerkjenner det dialektiske forholdet mellom individet og samfunnet, og en holdning for å tilegne seg kunnskap gjennom kommunikative interaksjoner. Wells påpeker at disposisjonen for dialogisk undersøkelse er avhengig av læringsmiljøets egenskaper, og det er derfor det er viktig å omorganisere dem til sammenhenger for samarbeid og interaksjon. I følge Wells beriker dialogisk undersøkelse ikke bare individets kunnskap, men transformerer den også, og sikrer overlevelse av forskjellige kulturer og deres evne til å transformere seg i henhold til kravene i hvert sosialt øyeblikk.

Freire: teorien om dialogisk handling

Paulo Freire (1970) uttaler at menneskets natur er dialogisk, og mener at kommunikasjon har en ledende rolle i livet vårt. Vi er kontinuerlig i dialog med andre, og det er i den prosessen vi skaper og gjenskaper oss selv. I følge Freire er dialog et krav til fordel for det demokratiske valget av lærere. Lærere, for å fremme gratis og kritisk læring, bør skape forutsetninger for dialog som oppmuntrer den epistemologiske nysgjerrigheten til eleven. Målet med den dialogiske handlingen er alltid å avsløre sannheten i samspill med andre og verden. I sin dialogiske handlingsteori skiller Freire mellom dialogiske handlinger, de som fremmer forståelse, kulturell skapelse og frigjøring; og ikke-dialogiske handlinger, som fornekter dialog, forvrenger kommunikasjon og gjengir makt.

Habermas: teorien om kommunikativ handling

Rasjonalitet , for Jürgen Habermas (1984), har mindre å gjøre med kunnskap og tilegnelse av det enn med bruk av kunnskap som enkeltpersoner som er i stand til tale og handling gjør. I instrumental rasjonalitet bruker sosiale agenter en instrumental bruk av kunnskap: de foreslår visse mål og tar sikte på å oppnå dem i en objektiv verden. Tvert imot, i kommunikativ rasjonalitet er kunnskap forståelsen fra den objektive verden så vel som av intersubjektiviteten i konteksten der handling utvikler seg. Hvis kommunikativ rasjonalitet betyr forståelse, må forholdene som gjør det mulig å nå konsensus, studeres. Dette behovet bringer oss til begrepene argumenter og argumentasjon. Selv om argumenter er konklusjoner som består av gyldighetskrav så vel som årsakene til at de kan stilles spørsmålstegn ved, er argumentasjon den typen tale der deltakerne kommer med argumenter for å utvikle eller avslå gyldighetskravene som har blitt tvilsomme. På dette tidspunktet er Habermas differensiering mellom gyldighetskrav og maktkrav viktig. Vi kan prøve å få noe vi sier til å bli ansett som godt eller gyldig ved å pålegge det ved hjelp av makt, eller ved å være klar til å gå inn i en dialog der andres argumenter kan få oss til å rette opp våre opprinnelige holdninger. I det første tilfellet har interaktanten maktkrav, mens i det andre tilfellet holdes gyldighetskrav. Mens han er i maktkrav, brukes maktargumentet; i gyldighetskrav råder kraften i et argument. Gyldighetskrav er grunnlaget for dialogisk læring.

Bakhtin: dialogisk fantasi

Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1981) slo fast at det er behov for å skape betydninger på en dialogisk måte med andre mennesker. Hans begrep om dialogisme angir et forhold mellom språk , interaksjon og sosial transformasjon. Bakhtin mener at individet ikke eksisterer utenfor dialogen. Begrepet dialog, i seg selv, etablerer eksistensen av den "andre" personen. Faktisk er det gjennom dialog at det "andre" ikke kan tauses eller utelukkes. Bakhtin uttaler at betydninger skapes i refleksjonsprosesser mellom mennesker. Og dette er de samme betydningene som vi bruker i senere samtaler med andre, hvor disse betydningene forsterkes og endres til og med når vi tilegner oss nye betydninger. I denne forstand sier Bakhtin at hver gang vi snakker om noe vi har lest om, sett eller følt; vi gjenspeiler faktisk dialogene vi har hatt med andre, og viser betydningen vi har skapt i tidligere dialoger. Dette er at det som sies ikke kan skilles fra andres perspektiver: den individuelle talen og den kollektive er sterkt beslektet. Det er i denne forstand at Bakhtin snakker om kjeden av dialoger, for å påpeke at hver dialog kommer fra en tidligere og samtidig vil hver ny dialog være til stede i fremtidige dialoger.

CREA: dialogiske interaksjoner og maktinteraksjoner

I debatten med John Searle (Searle & Soler 2004) kom Center of Research in Theories and Practices that Overcome Inequalities ( CREA , fra nå av) med to kritikkpunkter til Habermas. CREAs arbeid med kommunikative handlinger påpeker på den ene siden at nøkkelbegrepet er interaksjon og ikke påstand; og, på den annen side, at i relasjoner kan identifiseres maktinteraksjoner og dialogiske interaksjoner. Selv om en leder kan ha gyldighetskrav når han inviterer medarbeideren til å ta en kaffe med ham, kan den ansatte bli godtatt på grunn av maktkravet som oppstår fra den ulikestrukturen i selskapet og i samfunnet, som plasserer henne i en underordnet stilling til arbeidsgiver. CREA definerer maktforhold som de der maktinteraksjonene som er involvert dominerer over de dialogiske interaksjonene, og dialogiske relasjoner som de der dialogiske interaksjoner er utbredt over maktinteraksjoner. Dialogiske interaksjoner er basert på likestilling og søker forståelse gjennom talere som setter pris på de gitte argumentene til dialogen uavhengig av talerens maktposisjon. I utdanningsinstitusjonene i demokratier kan vi finne flere dialogiske interaksjoner enn i diktaturenes utdanningssentre. Ikke desto mindre, selv i utdanningsentrene i demokratier, når læringsspørsmål diskuteres, råder lærerstaben fremfor familienes stemme, som nesten er fraværende. Utdanningsprosjektene som har bidratt til å transformere noen maktinteraksjoner til dialogiske interaksjoner viser at man lærer mye mer gjennom dialogiske interaksjoner enn gjennom maktinteraksjoner.

Historie

Dialogisk utdanning argumenteres for å ha historiske røtter i gamle muntlige pedagogiske tradisjoner. Den rabbinske tilnærmingen chavrusa involverte for eksempel par elever som analyserte, diskuterte og debatterte delte tekster i Tannaim-tiden (ca. 10-220 e.Kr.).

Dialog var også et avgjørende trekk ved tidlig-indiske tekster, ritualer og praksiser som spredte seg over Asia med fremveksten av buddhismen. En av de tidligste referansene til en idé om dialog er faktisk i Rigveda (ca. 1700-1100 f.Kr.), der dikteren ber guddomene Mitra og Varuna om å forsvare ham mot den som "ikke har noen glede av å stille spørsmål, eller i gjentatte kall, eller i dialog ”. Senere ville buddhistiske lærere som Nichiren (1222-1282) selv presentere arbeid i en dialogisk form. Det har også blitt knyttet til tradisjonell islamsk utdanning med Halaqat al-'Ilm, eller Halaqa for kort, i moskeebasert utdanning der små grupper deltar i diskusjon og spørsmålstegn i 'kunnskapskretser'. Et dialogisk element er på samme måte funnet i konfuciansk utdanning.

Koblinger blir ofte også laget med den sokratiske metoden , etablert av Sokrates (470-399 f.Kr.), som er en form for samarbeidende argumenterende dialog for å stimulere kritisk tenkning og for å trekke frem ideer og underliggende antagelser. Dialogisk praksis og dialogisk pedagogikk eksisterte i antikkens Hellas , før, under og etter Sokrates 'tid, muligens i andre former enn de som Platon skildret. Det er en del debatt om hvorvidt den sokratiske metoden skal forstås som dialektisk snarere enn som dialogisk. Uansett hvordan det blir tolket, har Socrates tilnærming som beskrevet av Platon vært innflytelsesrik for å informere dagens forestillinger om dialog, spesielt i vestlig kultur. Dette motstår ikke det faktum at dialogiske pedagogiske praksiser kan ha eksistert i det gamle Hellas før Sokrates 'liv.

Selv om moderne interesse for dialogisk pedagogikk ser ut til å dukke opp først på 1960 -tallet, var det en veldig gammel og sannsynligvis utbredt pedagogisk praksis. I nyere tid introduserte Mikhail Bakhtin ideen om dialogisme , i motsetning til "monologisme", til litteratur. Paulo Freires arbeid, Pedagogy of the Undressed, introduserte disse ideene for pedagogisk teori. I løpet av de siste fem tiårene har robuste forskningsbevis montert seg på virkningen av dialogisk utdanning. En økende mengde forskning indikerer at dialogiske metoder fører til forbedret ytelse i elevenes innholdskunnskap, tekstforståelse og resonneringsevner. Feltet har imidlertid ikke vært uten kontrovers. Faktisk kan dialogiske strategier være utfordrende å realisere i pedagogisk praksis gitt begrenset tid og annet press. Det har også blitt erkjent at former for kulturell imperialisme kan oppmuntres gjennom implementering av en dialogisk tilnærming.

Bemerkelsesverdige forfattere

Se også

Referanser

Bibliografi

  • Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., og Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia Editorial.
  • Freire, P. (1997). Hjertets pedagogikk. New York: Continuum (OV 1995).
  • Mead, GH (1934). Sinn, selv og samfunn. Chicago: University of Chicago Press.
  • Searle J., & Soler M. (2004). Lenguaje y Ciencias Sociales. Diálogo entre John Searle og CREA. Barcelona: El Roure Ciencia.
  • Sen, A. (2005) The argumentative Indian: Writings on Indian history, culture and identity. New York: Farrar, Straus og Giroux.

Eksterne linker

Tidsskrifter

Forskningsgrupper